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吴永军 周彦:我国小班化教育发展的问题与应对  

2017-06-12 02:19:51|  分类: 教研资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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我国小班化教育发展的问题与应对

 

原创 2017-05-29 吴永军 周彦 中国教育学刊

 

 

    吴永军 | 教育部基础教育课程改革南京师范大学课程研究中心常务副主任,博士,教授,博士生导师;

     周彦 | 南京师范大学教育科学学院博士研究生,通讯作者

 

 

    摘要:我国小班化教育发展在当下遇到瓶颈。通过分析小班化教育实践的顶层设计、小班特质、评估体系和支持系统等重要变量,审视当前小班化教育发展遭遇的现实问题:面临班级数量缺口压力后的大班回归妥协;小班之“化”投入与产出比的计算偏差;自然小班徒有形式而远未达到应有品质等。解决问题的可能思路:在人口压力背景下,将小班化教育起步于欠发达地区自然小班学校;对于人口压力大的发达地区,可在特定年级与学科实施定向爆破式变革;开展小班化教学规程研究,发挥小班比大班更强的优势;既要考虑投资缩小班级规模,更要提高教师专业水准。

 

   

   “小班化教育”概念的提出、研究以及实践,大约起始于20世纪80年代的美国。原本是指“缩小班额”的教学,后来拓展至小班化教育。从美、英等发达国家及我国香港特区和台湾地区的经验来看,小班化教育是社会发展到一定阶段的必然产物,符合“全面发展”“个性化教育”“教育公平”等现代教育理念,是教育发展的趋势。随着国外的影响,小班化教育在我国的一些地区逐渐推广开来。上海于1997年率先进行小班化教学实验,此举被称为“教学领域的一场革命”。其后,北京、大连、南京、杭州等地从区域性和规模化上推进小班化教学。到2011年,除西藏外全国各行政区都有实施小班化教育的中小学校,并将其作为教育现代化的重要组成部分予以推进。但是,一项改革在推进过程中往往会不断遭遇新问题。近些年来,由于出生率变化、区域发展和政策调整等因素,小班化教育的发展遇到了瓶颈。不少地区(尤其是我国东部经济发达地区)如火如荼的小班化进程明显放缓甚至停滞,一些地区的行政主管部门面对人口和财政压力,班额规划逐步“回归大班”。对此,我们不禁要追问:小班化教育改革究竟遭遇怎样的问题?理想的小班化教育改革应当如何运作?为此,笔者系统研究了我国小班教育的发展轨迹和现状,结合我们的国情,在国内外有关小班化研究成果的基础上,对小班化教育发展的应对举措做了进一步的探讨。

 

    基于小班实践的影响因素分析

 

    作为一项改革,小班化教育发展受多种因素的影响。这些因素之间关系复杂,需要一种系统性的思维方式来考虑各种变量,并抽取重要变量进行梳理。所谓“重要变量”就是取得小班化教育成功必须考虑、无法回避的影响因素。只有理清这些影响因素及其相互关系,才能看清当下面临的问题。

 

1

决定性因素:顶层设计的观照

 

    不同规模的教育改革(乃至社会改革),对改革的主体和路径有着不同的内在规定。一个班级范围内的教学改革,任教教师就可以主导方向,可以走一步看一步,甚至可以推倒重来,因为“惯性”有限,“成本”和“代价”可控。但是,小班化教育改革这种区域性、系统性、不宜甚至无法反复的教育改革,就一定要有整体的、全局的顶层设计。小班化教育从何时(起始年级)开展,能否顺利开展,如何逐步推进,在哪些类型的学校试点,需要多少财政预算,达到何种程度的软硬件配置,需要哪些配套改革,甚至包括何时终止等,这样一系列的决定,牵涉的范围很广,时间序列的安排也有讲究。因而,必须依靠行政当局的顶层设计,这就是决定性的变量。这一点在实践中有积极的印证。但凡做得比较好的地区,如上海、南京、杭州、大连等地,无不是政府及教育行政部门表现出高度负责的精神,立足高远,以人为本,统筹规划而达成。

 

    一个切实可行的顶层设计首先要重视“目的-价值”维度。为什么实行小班化教育?这个问题是政策制订的原点问题,它不仅决定我们是否开展小班化教学改革,而且决定了对小班效果评估以及支持政策的制订与推行。如果理由不充分,改革的意志就不坚定,就存在半途而废的可能性。同时要重视“内部-优化”维度。当选择了小班化教育后,有限的政策资源如何分配,如何优化小班化教育的发展格局,这是在小班化政策系统内必须考虑的问题,它肩负着优化改革进程的重任。例如,仅仅是缩小班级规模,教师的教学策略、领导方式、学生的学习方式等不加以改变,那么减小班级规模不一定就能产生如期的效果。这就是内部-优化的缺失。还要重视“外部-协调”维度。“小班化”是一个系统工程,它不可能是单一因素的教育改革,与之同时进行的师范教育改革、课程教学改革、教师培训以及教育经费改革,乃至同时进行的经济、法制等社会改革(如生育政策、入学政策),都须协同考虑。所以,小班化教育改革的顶层设计,应当是“一揽子”式的规划。

 

2

标志性变量:小班物质的厘清

 

    在很多时候,人们往往从字面上去理解小班化教育,认为小班化教育的特质(即最核心的属性)就是“较小班额”。这种认识如果在日常生活理解层面则无大碍,但如果在顶层设计过程中也作此理解,则会影响小班化教育改革的实施成效乃至实验成败,因为班额并非小班的核心特质。已有经验表明,一个学校的班额较小却未必能够真正实施小班化教育(具体见下文关于“自然小班”的讨论)。因此,我们有必要厘清小班的特质,否则,即使有充分的教育投入,达到小班化教学多种形式上的要求,但缺乏小班化之“化”的教育特质规定性,也仍然不是真正意义上的小班化教育,自然也达不到小班化教育应有的效果。

 

    事实上,小班化教育具有鲜明的特质:一是形式特质,即班级人数的减少,这个特质最外显也最容易达成。但究竟多少人才算小班,才最适合开展小班化教育,这一点国内的量化研究有待进一步开展,因为确定小班的班额也是顶层设计必须考虑的问题。二是目标特质,即小班化教育要达到怎样的目标。如自主性(强调学生主动参与自主发展)、人文性(珍视学生独特感受,关照弱势)、开放性(全员互动、多样的课堂形态)、个别性(适性的教学策略、适时的强化与及时的跟进)等。三是过程特质,包括增加师生交流、制度化教学策略、形成教学规程等。只有三个层面的特质同时满足,才可能有真正意义上的小班化教育。所谓“同时满足”,也就是说,如果没有形式特质,人数过于庞大,则过程无法实施,目标无从谈起;但如果仅有形式特质,没有相应的规程支持和小班化自身的教学目标,也仍然无法发挥小班化教育的优势。因此只有三者同时满足,才是我们追求的小班化教学。这一点非常重要,对于改进小班化改革的思路,也具有启发意义。

 

3

导向性影响:评估体系的变革

 

    由于小班化从形式到目标到过程都有其自身的规定性,这就能够推理出小班化教学应有的独特的、不同于大班教学的评价标准,其中最为突出的是“需要改变优秀教学的概念”。例如,大班教学的评估,往往特别重视认知目标的达成,这从“班级授课制”诞生以来,几乎没有动摇过。因为班级授课制就是为了应对大工业生产时代知识传授的效率问题应运而生的。但这样的评估不是小班化的评估,至少是不完整的。小班化教学的评估需要整体考虑,不仅考虑认知因素,还需考虑教学方式、学生态度、人际交往等非认知因素。如美国的SAGE计划不仅关注小班是否提高学生成绩,而且关注改变学校文化的改革,考虑学生互动的改善。有研究表明,采用小班化教学的学生,成绩虽然没有显著提高,但潜在认识、人格、情感获得了更多发展。

 

    符合小班化教育特质的评估具有鲜明的导向性。就实施过程来说,教师会对照评估标准判断自己的教学是否符合小班化教育的基本要求,例如:师生、生生的互动是否有显著增加?教学是否更加个性化?教学评价是否更有针对性?就实施结果即教学效果而言,小班教学的评价如何突破纸笔测试的局限?如何充分考虑学生的个体差异而避免评价标准的“一刀切”?这些都是大班教学无暇顾及、无法实施的,也是真正的小班化教学必须重点关注的。因为如果小班化教学仍然只关注认知目标而忽视个体性、情意性、交往性目标的达成,那么教学过程的改变就仍然无法落地。

 

4

专业化保障:支持系统的跟进

 

    从对小班化特质、评价、决策的研究可以看出,小班化教育改革具有很强的专业性。因此,只有专业支持纵向贯穿整个小班化教学改革的各个层级,才能为其稳步发展提供足够的支持。一是区域性发展的战略支持。国家层面以及省、市及区域发展层面的专业支持,主要为政策制订提供可靠的专业建议(如合理调配资源)。这些建议应当是基于大规模的专业性调研,而不是“拍脑袋”或“坐而论道”的结果。二是作为实践小班化教学改革的基本单位,学校层面的专业化支持不可或缺。例如,小班教师的工作往往并不比大班轻松,教师的工作量如何计算和协调等。三是小班化教学课堂层面的专业支持,如怎样的教学才能发挥小班的优势等,这都是教科研需要研究解决的问题。

 

 

    当前我国小班化教育面临的突出问题

 

1

面临班级数量缺口压力后的大班回归妥协

 

    人口压力是近年来小班化教育所面临的最严峻的现实考验。很多一线城市的小班化教育陷入停滞,就是因为学龄人口的快速增长大大超过了小班化发展的脚步。例如,上海由于外来务工人员子女人数上涨过快等原因,小班化教育发展陷入困局;北京海淀区、朝阳区等地区的学校也迫于适龄入学儿童人数的激增,不得不采取“内部挖掘”学额的策略,在兴建学校的同时,每个班的容量被迫增加,班额一般都达到40人。据此,小班化教学被迫“叫停”。

 

    学龄人口的快速上涨,一方面有生育高峰的周期性发展,以及城镇化建设过程中外来务工人员子女人数的增加等外部原因;另一方面也有教育系统内部资源配置规划缺乏长远考虑的缘故。例如,一些地区“过去几年由于生源不足,不少学校被合并、撤点。随着近几年入学高峰的到来,许多区县又将‘新建、改扩建学校’视作缓解入学高峰的应对办法”。这两点本应在顶层设计中加以考虑。不过,这其中也的确存在不可预知性。而且,人口压力已经成了摆在眼前的现实问题。小班化的教育政策应尽可能与生育政策等社会政策的变化相协调,也应该具有长时段的规划。这些学校前些年还是小班化发展的主力军,如今迫于现实压力放弃了小班,不仅消解了前期研究的意义,更重要的是它会对小班化教育的发展带来灭顶之灾(发达地区的教育发展往往具有“风向标”的作用)。面对这一现实,小班化教育改革亟待破局。

 

2

小班之“化”投入与产出比的计算偏差

 

    投入与产出是每项改革必须考虑的问题,尤其像小班化教育这种投入巨大、关乎民生的项目,更需要“精打细算”。面临如此巨大人口压力选择放弃小班化的地区(显然,并非所有的地区都放弃了小班化教学),行政管理部门往往基于这样的判断:小班化对学生成绩并无显著影响。认为小班化教育的投入太多,规模效益不显著,这样做不合算,宁愿将大笔资金投入到能立竿见影的项目之中。

 

    投入与产出比怎么算,是一个专业性很强的问题。如果抛开前文所述之小班的目标与过程特质,而仅仅计算小班化教学在“学生成绩”即纸笔测试方面的无甚改观的话,那极有可能得出“不合算”的结论。再退一步说,即使这种“产出”的计算考虑了认知、情意、交往等多方面的因素,而没有考虑小班化支持系统是否到位的问题,就判定“小班不值”,也很可能成为“误判”。因为小班化教学要求教师必须具有与班额减少相匹配的教学策略与组织能力,否则小班化的优势无法兑现。这一点美国有前车可鉴,他们在研究中发现,“教师对较少学生的教学并不熟悉”,“即使参加了专业发展计划,也很少有教师会根据班级规模不同而改变他们的课堂教学”。由此可见,投入与产出的计算不能忽视小班之“化”的特征,不仅要考虑非认知性结果(小班特质),还要考虑广泛的教师培训、专业支持、校园文化、领导艺术等支持系统(内部与外部的协调)。支持系统欠缺导致的问题,并非是小班化本身的缺陷。

 

3

自然小班徒有形式而远未达到应有品质

 

    对自然小班的忽视,也阻碍了小班化教育发展的进程。当下,仍然有大量的“自然小班”存在,但远远达不到小班的品质。这些小班是被动形成的,是由于地区性人口的自然迁移等非主观因素导致的较低班额的状况,在城市边远地区的学校,或者县城、农村的薄弱学校中较为普遍。这些学校中的教师仍然沿用大班的教学方式,使“自然小班”并未走上“小班化”的专业发展道路。出于经济、地域、师资水平等原因,这些地区的自然小班在早期的小班化教育发展过程中并未得到重视。人们一直把改革的视线集中在经济发达地区的优质学校里,而忽视了这些教学品质亟待提升的自然化小班学校。当小班化教学在发达地区遇阻时,是否有必要关注这些欠发达地区的小班之“化”,这也是一个极富挑战性的问题。因为它们不仅面广量大,而且看起来并非遥不可及,毕竟它们具有一定的现实基础(小班已是“给定”的条件而无需额外的规划和补助)。

 

 

   小班化教育改革的质性突破

 

1

在人口压力背景下,将小班化教育起步于欠发达地区自然小班学校

 

    目前,我国小班化教育的发展主要在东部沿海经济比较发达甚至最发达的地区(如“北、上、广”)。看起来这是理所应当的,因为小班化发展似乎是一种“锦上添花”的改革,需要大量的经济投入来改善硬件设施条件等。事实上这是一种“刻板印象”,而且可能是一种需要打破的固有思路。这种思路不仅在教育实践层面使经济欠发达地区对小班化教育改革望而却步,而且在教育价值层面使小班化的教育公平意涵难以得到彰显。美国的小班化教育发展思路与我们颇为不同,它首先起步于薄弱学校,最初的目的就是改善薄弱学校的教育质量,因而是一种“雪中送炭”的改革。这种对试点学校进行价值选择的思路,似乎更具有现实性与合理性。

 

    就现实性而言,我国有不少欠发达地区的很多学校已经具备“自然小班”条件,具有一定的推行小班化教育的基础。国家层面需要关注广大的中西部地区,为它们提供更大力度的政策支持(尤其是教育经费支持);地区层面需要关注中等发达城市周围农村地区广泛存在的自然小班,政策适当倾斜,以更好地发展这些地区的小班化教育。

 

    就合理性而言,这些欠发达地区的自然小班中的学生更需要政策天平的倾斜。相对于那些来自高收入家庭的孩子,这些地区孩子的学业成就改善可以从小班化教育中获益(这种获益是具有教育公平属性的补偿)。因为富裕的学生在家庭和社区教育中能够获得更多的教育资源,而从小班中获得收益并不明显。由此看来,小班只能(甚或只应)起步于经济发达地区的刻板印象应当打破,经济欠发达地区的自然小班更需要政策性的资源投入。这种差异化政策不仅关乎小班化教育的发展前景,而且也是缩小教育质量差距,促进教育公平的重要举措。对于经济发达地区承受着人口压力的优质学校而言,则需要另一种思路。

 

2

对于人口压力大的发达地区,可在特定年级与学科实施定向爆破式变革

 

    当前的小班化教育改革是“普惠式”的思路,凡“有条件”的地区,往往对学校和年级、学科等不加区分地给予政策支持和资金投入。这种思路使人口压力过大时,主管部门就只能选择无奈地回归大班。但如果将思路从“普惠式”转向“定向爆破式”,就可以有另一番考量。即将对学校、年级、学科缺少聚焦和不加选择的做法,转变为将优质资源有限地聚焦到更加明确的“部位”。有证据证明,这未必是迫于人口压力的权宜之计,甚至可能更符合小班化教育的内在规律。

 

    例如,美国著名的STAR项目只提供了小班对学前班至三年级有影响的证据。 STAR项目是著名的田纳西州学生教师成就比例项目,从1985年开始实施,参与者来自42个区79所小校、328个班级,大约为6500名学生。学生和教师随机分配到从幼儿园至三年级的小班或大班(每班平均1523名学生),实验设计就在于对2035人的小班与3550人的大班之间作对照。人们还发现“在幼儿园数学和一年级阅读方面,小班比普通班产生显著的、更大的成绩变异”。这就表明,小班的效应不仅在不同人群、不同年级有差异,甚至在不同学科也有差异。美国佛罗里达州教育部据此对实行小班的年级及科目进行了相应的政策变革,“自20102011学年起,幼儿园学龄前到三年级班级规模不超过18人,四年级到八年级不超过22人,九年级到十二年级不超过25人”,“四年级到八年级核心课的平均班级规模从2003年的24.2人减少到2009年的18.6人”。这些证据都表明,小班化教育未必会因为“普惠”的投入而增加收益,相反,普惠可能意味着浪费,意味着资源的无效配置。

 

    由此可见,在发达地区面临人口压力的学校中并不是必须全面放弃小班化,而可以在特定学校、特定年级乃至特定学科中,实施定向爆破式的小班化教学改革。同样,对欠发达地区自然小班学校的扶持,也不必普惠性地投入资源,而可以根据可调配的资源,聚焦年级、选择学科。其实,一些教育主管部门已经有了这样的意识,比如南京就提出“有条件的学校继续坚持小班化”,只是对“有条件”不能做僵化、泛化的理解,一项改革的实施并不能等条件成熟才开展,因为有些条件恰恰需要通过改革来不断创造。

 

3

开展小班化教学规程研究,发挥小班比大班更强的优势

 

    我国的小班化教育在实证研究和基于实证研究的规程研究方面显得极为欠缺。就实证研究而言,量化研究不可或缺。例如,小班的班额究竟多大收益才最明显?我们的讨论还比较模糊,从1530不等,有的甚至认为班额越小越好,其实未必。英国著名教育学家格拉斯和史密斯(1978)综合了77项研究得出,班级规模从25人减少到15人,平均影响力为0.09;将班级规模从40人以上减少到20人对学生成绩几乎没有影响;但将班级规模减小到15人以下,就会对学生成绩产生很大影响。1980年他们又综合了59项研究,认为成绩、态度、教师工作热情和令人满意的学生进步在小班(即1015人)明显可见,而在班级规模从40人降低到20人的班级中,学生的进步几乎可以忽略。英国著名小班研究专家布拉奇福特等跟踪研究一群47岁的学生长达三年发现,班级规模的缩减与测验分数提高有关,但18人和25人的班级成绩没有明显改变。只有当班级规模减小到15人左右才会有更多、更积极的同伴交流以及成绩提高。这些研究的结论是,如果小班化的班额只是缩减到3035人,可能无法看到改革的效果;而同样如果过于追求小班,降低到20人以下,也很难得到相应的回报。因此,当下大多数学者认为,20人组成的班级可以定义为小班(大于它没有效果,比它再小效果不显著,代价也太高,因而没有必要。这就是一项阈值)。但是,这只是国外的研究成果,我国的情况也许又有不同,这亟待相关研究的开展。

 

    实证研究是规程研究的基础,我们还需要基于实证的规程研究。规程研究是一种“中层研究”,即一种适用于一定概念范畴的具体理论。它既不是宏大的理论思辨,也不是烦琐的经验分析,而是介于两者之间的研究。就小班化教育来说,教学的“规程研究”就是基于实证研究的数据,从“教学过程”的角度拟定相关条规,建构体系。具体讲就是从“教学过程”的几个板块出发,从教师“教”的角度拟定一级指标(或模块,如预习指导、新授课、练习、作业、检测等),再将一级指标分解成二级指标(或模块),然后再根据某种理念将这些二级指标具体化为教师的操作化行为体系或策略(三级指标或条规)。这些都可观察,也可验证。我们认为,小班化教学规程的研究,是将小班化教育从理论思考转向实践探索的关键环节,是塑造小班教学行为范式的必经之路。教师只有经过规程的训练,才能逐步在实践中发现小班化教学的优势所在,从而不断借助教学行为的转变,将这种优势发挥出来。

 

4

既要考虑投资缩小班级规模,更要提高教师专业水准

 

    缩小班级规模只是提升教学质量的基础,教师的专业化才是一项改革得以成功的保证。因此,小班化教育必须加强专业支持,尤其要突出教师的专业化发展。任何一项教育改革,教师的作用都是不言而喻的。因此,我们“不能使教师处于孤立的工作状态”,“让教师处于没有帮助、没有资源的状态并不能促使其专业化”。美国在50年代行动-研究运动期间,教师曾被希望从事实践性研究及应用来解决问题,但没有专家咨询人员的帮助,他们也只能胡乱行动。小班化教育发展要有配套的专业支持帮助教师提高专业化水准。如南京市教育局采取与高校联合的方式,自2008年起与南京师范大学“基础教育人才培养模式协同创新中心”展开深度合作,提高小班化教育的专业水准。但在全国范围内,显然尚未形成普遍的合作机制。

 

    同时,专业支持还体现在教师培训方面。我们当前的教师培训并不成功,很多时候是因为培训本身仍然沿用着大班的培训模式,没有小班的独特性。这就直接导致教师“即使参加了专业发展计划,也很少有教师会根据班级规模不同而改变他们的课堂教学”。这也从另一个侧面说明,转变是多么的不容易,事实上并不是一两次培训就能解决所有问题。此外,广泛的外部支持因素也要综合考虑。例如,在政策层面需要提供配套的帮助,以更好地推动小班化教育发展。有研究者认为:“如果一个国家或者州打算投资缩小班级规模,他们同时需要投资教师的专业发展,这样的话,对小班投入的资金易于最大化自身的价值。”

 

 

    本文来源于《中国教育学刊》2017年第五期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

 

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