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陈雨亭:内向型校本教研  

2017-05-12 19:49:48|  分类: 教研资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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http://blog.sina.com.cn/s/blog_64d5dbc10102v1vw.html

内向型校本教研

 

陈雨亭

 

    [摘 要] 聚焦于寻找和设计实施高效的课堂教学模式或方法的校本培训经常漠视个性化、私人化的经验和困惑,自我往往被挤压,而教师专业发展的最大动因来自于内部。学校应该开展“内向型校本教研”,植根于本校情境,构建多元对话平台,融研究、交流、合作于一体,触动教师的自传研究意识,探索个性化的经验,从而帮助教师专业成长。“内向型校本教研”应该以促进教师的自我建构的方式进行,帮助教师把自己的过去经验、未来期望与现在的实践相交汇,从而实现个体更深入地理解当前的情境与自己实践的意义。

 

    [关键词] 内向型校本教研、自传研究、存在体验课程、教师专业发展

  

    

    最近一些年来,在提高“效率”的大旗下,很多校本课堂教学改革聚焦于寻找、设计与实施高效的课堂教学模式或方法。这些改革或者聚焦于教材的深度挖掘;或者聚焦于教学过程中“教”和“学”时间的控制;或者聚焦便于检查、可操控的教学模式或者教学步骤;或者聚焦某个教学环节,比如作业改革。这些改革措施的深层特征在于绕开教师个体对自我和对学生的研究,而过度信任与追求易模仿、容易操作的方法。这些校本改革的操作,往往采用灌输式校本培训与检查对照型教研方式,教育智慧、个性化、私人化的情感和经验没有位置,自我往往被挤压,“方法”或者“模式”成为控制人们的新的“紧箍咒”。新课程改革的第二个十年,是自下而上的实践创新真正踏上舞台、是学校成为变革主体的时候。这样一个时代,应该首先从反思校本教研入手。我认为,好的校本教研应该是“内向型”的,植根于本校情境,营造积极、开放、包容的对话氛围,整合影响教师发展的多个部门的行政和研究的力量,整体构建多元对话平台,融研究、对话、合作于一体,触动教师的自传研究意识,探索个性化经验,从而帮助和促进教师专业成长。

  

     一、在方法的追寻中忘记了自己

 

     怀特海相信技术效率自身只能导向平庸和乏味。他评论说一个人可以“理解所有关于太阳的知识”但却“看不到日落的光辉”。为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值。”[[1]]当学校设计教研活动的理念停留在认为教师是需要洗脑、需要强制性接受培训或者模仿别人设计好的方法的时候,就必然采用灌输和强制性集体行动的教研方式,就必然会无视或者漠视教师的内在教育情感的保护和激发。这样的校本模式下培养起来的教师,我们如何期待他们能够尊重和欣赏自己以及学生无限多样的可能性?

 

     对于“方法”的偏好,一方面表明我们已被商业思维捕获,凡事追求“效率”,漠视规律;另一方面反映出,在绩效考核等压力下,我们已经把自己的教育情怀和专业判断拱手相让,由引领公众教育观念转变为小心翼翼地迎合社会各界对教育的要求。而一旦要“迎合”别人,就意味着个人的经验、见解和直觉都不再重要,自我就不再有标准。

 

     当然这并不是说方法不重要,也不是说以研究管用的方法为主旨的校本教学研究没有意义,而是说比起个人的教育情怀、教育观念、专业见解、教育经历等“自传性”因素,“方法”之类的技巧性因素是第二位的,因为“方法”既可以依情境和对象的不同而丰富多彩,也可能是禁锢教师的紧箍咒,其效果取决于教师对方法的理解。“内向型校本教研”,不以向教师们灌输某种或某些教学方法为主要方式,而是采用对话的方式,把方法的改革作为案例,帮助教师们研究和理解自己的教育情境和情境中的自己与学生,在这个过程中,逐渐把握多样化方法背后所体现出的共同理念和规律,继而能够创造出适合独特情境的方法。只有这样,学习他人设计或者他人实践的方法才能促进自己的进步。判断校本教研在推进本校教学改革中所起的作用,不能看它推行的方法或者模式本身是不是有效,而关键要看教研的设计与实施是不是使教师愈来愈明白。就如杜威所说,关键要看这些方法或者模式在实施过程中,是不是“变得机械僵化,统治着人们,而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量……方法的提出有价值还是有害,要看它们使人作出个人的反应时是更加明智,还是诱使他不去使用他自己的判断。”[[2]]

 

     专注于“方法”的校本教研,往往会过多地充斥着美好的应然性概念,而忽略师生活生生的具体存在。赵汀阳观察到:“概念无法化为事物,这是理想主义者的典型痛苦。概念要真的变成事物,显然需要听从事实提出的问题,而不是听从概念提出的要求。只有当现实问题真的需要概念的指导时,概念才能变成现实。”[[3]]显然,问题在于我们执着于理想主义的设计,想努力让现实向理想靠拢,然而,事实是,现实从来不会轻易地挣脱自己,奔向理想的境界。于是,我们就陷入了西西弗斯式的悲剧:课堂教学的现实越不理想,我们越渴望新方法来解救,于是我们就越更加努力地培训老师们,越把主要精力用于进行统一的教学改革。周而复始,巨石的难题似乎成了我们的宿命。

 

     因为期望以某种方法或者理念尽快地解决日常教学中的难题,所以我们才会热衷于跳跃式的改革:“在相对较短的时间里,急匆匆地从一个改革想法跳到另一个,所选择的改革对教与学没多大影响,而且在实施过程中也只是浮于表面,浅尝辄止。”[[4]]很多学校深受跳跃式改革之苦,几年中在各种时髦的概念和方法中游走,尽管师生十分努力,但却达不到预期的改革目标,享受不到应该与改革相伴而生的成长感。跳跃式改革使人精疲力尽,自我荒芜,日渐累积挫败感。

  

     二、教师专业成长必须聚焦内部

 

     在设计校本教师专业发展策略的时候,首要的问题是弄清楚影响教师专业发展的关键要素是什么。香港学者徐碧美曾经深入研究了四位处于不同专业发展阶段的小学英语教师。她观察到,一般来说,假以时日,新手教师都能成长为一名有经验的教师,但是只有少数有经验的教师才能够成长为专家教师。通过案例研究,她认为,专家和虽有经验但不是专家的教师有着本质的区别,那就是:专家教师常常质疑看似常规的行为,并把它当成一个问题来解决,而后者仅仅是按照常规行事。就是说,少数教师之所以能够成长为专家教师,是因为他们不断为自己设立更高的目标并努力实现这些目标,从而不断扩展了自己能力的上限;在这一过程中,专家由于经验而习得了相关知识,从而释放了大脑资源,又不断地把这种资源再投入到将一些常规工作“问题化”,即把这些问题重新表征并寻求解决办法。[[5]]从她的研究中,我们可以看出,教师专业发展的最大动因来自于内部,来自于不满足于常规,挑战自我,不断扩展自己能力极限的追求。正是由于内心追求的不同,才导致个体教师在相似的情境中选择了与情境不同的互动方式。

 

    美国教学论专家舒尔曼于1986年提出了学科教学知识(简称PCK,即pedagogical content knowledge)这个概念。PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时,针对学生的不同兴趣与能力,如何将学科知识组织、调整与呈现、以进行有效教学的知识。它是学科知识和教育知识的特殊合金,并融入教师的信念、价值观等,是教师个体的一个独特的知识领域,是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧,经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得,是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。[[6]]针对PCK所进行的众多研究,给我们最大的启发也许就是,不管设计何种培训方式,要想真正促进教师的专业发展,都必须经由教师自己的主动建构。

 

    顾泠沅在2001年的一项研究中指出,教师专业发展是一个连续的谱系,职初教师的知识结构以原理知识为主,包括学科的原理、规则,还有一般教学法的知识,这些都是显性知识。随着教学实践的增加,教师们逐步积累起越来越丰富的案例知识,即学科教学的特殊案例、个别经验,从而成长为有经验的教师。那些专家型的教师,具备更加丰富的策略知识,也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略,其核心是对教学实践的反思。顾泠沅指出,多数案例知识和策略知识都是教师的亲身经验,属于默会知识。他设计的“教师专业成长与知识结构变化图”直观地显示了三类教师的各类知识的差异。[[7]]

  

陈雨亭:内向型校本教研 - 霞浦师训 - 霞浦师训

  

教师专业成长与知识结构变化图

 

 

     仔细揣摩这些关于教师专业成长的研究,我们会发现,如果教师被捆住手脚,锁住心灵,或者内心里很少有挑战自我的渴望,那么被动听讲再多的教育教学理论、学科知识或者如何教的方法,都不大可能产生真正的成长。真正的成长必须是在自我强烈地改进日常教育实践愿望的感召下,亲身选择与参与真实的改革,在行动中不断寻求理论的启发与帮助,从而逐渐建构起具有明显个人特点的舒尔曼所谓的PCK或者顾泠沅所谓的策略性知识。任何外在于个人心灵的灌输式教研,都不会产生明显的效果。

 

    观察一下那些古今中外由中小学教师成长起来的教育家,我们会发现,尽管时代不同、国籍不同、性别不同,武功秘笈不同,然而他们都有几乎类似的特征:对孩子充满热爱,有着坚定的教育信念,具有强烈的反思与改进意识,他们无一例外,都是为了更好的影响学生而始终孜孜不倦的探索。他们成功的最大秘诀,是内心里涌动着的不断挑战自我的激情和持续奋斗的勇气。正是这些内在的激情和勇气,使他们选择了与同时代普通同仁不一样的职业表达方式。

 

    教育,是一项过去与未来、传统与现代、校本与社区、功利期待与教育规律、个人需求与社会需要纠缠于现在这一时刻、汇集在某个具体个体身上的事业。不管是某个具体的教师,还是某个具体的学生,在某个具体的时刻,他就是世界,就是教育本身。他可以选择顺从权威或者大众的潮流,也可以选择以自己的方式进行抵制或突围。他可以选择做犬儒,也可以选择做默默耕耘的勇士。曾经做过多年中小学教师的茅卫东,在他的一本著作《心平气和当老师》的结尾,这样写到:“当越来越多的一线教师能够抬头走路,不再唯领导旨意行事,不再盲目崇拜权威,而是按照认知规律、按照人性需求调整自己的教育教学……能够温和而坚定地恪守职业道德,当这样的新一代教师整体成长起来,教育的体制性转型才有可能顺利完成。”[[8]]

 

    成长需要交流与分享,需要触发与顿悟,需要感受到困苦与焦灼之后勇敢地突围。就如郑立平老师所说的:“只有觉醒了,成长才真正开始”。在一篇题为:“成长,就是静静的开出自己的花”的自传性反思文章中,他说自己在职业生涯开始之后的若干年里生活在错位成长观念之中,把职业的成功定位在获得“官位”的提升等外在性、标签性的认可上。在一次关键事件的触发之后,他感觉自己“像一只在蛹中蜕变的小虫,吮吸着心灵的伤口,却在病痛中勾画着飞翔的未来。我不住地叩问自己:我追求若干年的梦难道就是一个小小的官职?我是不是走错了方向?我到底想要成为一个什么样的自己?我是不是应该重新审视自己,走一条更为宽广而幸福的路?”从此,他“开始踏上了真正的专业成长之路——读书、学习、实践、反思。走近苏霍姆林斯基、亚米契斯、杜威、赞可夫……我感受着教育的博大与神奇;聆听孔子、陶行知……我领悟着教育的内涵和真谛。”从28岁成为年轻的教导主任,到32岁彻底放弃“做官”念头、专注专业发展,34岁尝试着著书立说、各地讲学,36岁被评为山东省十大创新班主任,38岁被聘为山东省班主任培训工作专家,39岁被评为初中数学齐鲁名师,同年创立全国(民间)班主任成长研究会,发展成涵盖全国28省的四五百名优秀教师、近20多家主流教育媒体关注的民间学术团体,再到40岁成为山东省特级教师、全国十佳班主任,41岁出版自己的第8本教育专著。[[9]]

 

    郑立平老师的成长经历表明,个人不断的反思与追问才是专业成长的不竭动力。这种反思与追问应该贯穿教师职业生涯的始终。莱布尼茨指出,心灵并不是始终被意识到、被察觉到。他甚至批评说,如果将心灵本身等同于那些被察觉到的心灵,那么我们实际上就把“那些能被觉察的东西与那些为感觉不到的知觉所保存的真理割裂开来了。”[[10]]“内向型校本教研”通过多样化的对话设计,引导教师们发言与倾听,从而促进教师们的觉醒。只有觉醒了,教师们心灵的微光才有可能被触及、显现、发扬。内向型校本教研,帮助我们更深入的了解世界、了解他人,从而能更好的了解自己,发现自己的潜力,从而每个人都能开出自己的花。

 

    帕克·帕尔默认为,优质教学来自教师的自身认同和自身完整,而不是来自教学技术。[[11]]那些起作用的技巧,都是深受自我认同的指引而设计的。教师的教学工作无时不伴随着教育情感,如果要提升教师的专业水平,必须同时开启他们的教育情感。伯尔曾经这样表达他对作家使命的理解:“作家要面对过去,为的是从过去中探索当前的秘密;作家面对当前,并要解放当前;作家支撑着未来,并要揭示其秘密,以使当前知道,要做何等样的准备。”[[12]] 我认为,伯尔对作家使命的诠释,同样也适合我们对内向型校本教研的期望。过去、现在和未来,汇集在此时此刻,就在某间教室里,在某个具体老师的课堂上。

 

     三、内向型校本教研的设计与实施

 

     我们的校本教研专注于外部太久了。威廉·派纳早在1973年就指出:“并不是公共世界──课程材料、教学技巧、政策指示──变得不再重要;而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用,我们必须把目光从它们身上转移开一段时间,开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[[13]]这种“系统的对内部经验的搜寻”,派纳称之为“自传研究”,是内向型校本教研的首要目标。自传研究运用多种方法,帮助我们诚实地、具体地感受、描绘我们的内部经历。由于长期与我们的内部相疏远,我们不仅逐渐丧失了自我,而且也丧失了触摸内部自我的敏感性,以至于它就像一个住在自己家里的陌生人。为此,我们需要一些方法,来帮助我们重新发现、回归、认同、超越。

 

    我国传统文化素来注重自省,其中最为著名的是曾子的言论:“吾日三省吾身”。但是,我们的很多内省标准是纪律、风俗、习惯等外在的东西,是用内省的办法,压抑自己的个性,提醒自己时时处处要合乎伦理规范的要求,而非逐渐形成或者保持个体自己的内在标准,其后果是个性和创造性的缺乏。很多学校在校本教研中注重让教师进行反思,注重反思制度建设和反思论文写作,但是却不注重新的反思参照系和反思能力的建设以及反思结果的交流。这就如同只向学习游泳的人讲明学会游泳的好处,规定好练习游泳的时间和频度,但是却对下水后如何动作、某种游泳姿势的规范等没有明确要求,因此使得反思基本依靠自悟,质量毫无保证,很多制度化的校本反思交流总是在浅表层次进行。教育教学的本质问题,甚至根本没有被触及到。因此,借助一些自传研究的方法,开展内向型校本教研已经迫在眉睫。

 

    威廉·派纳从20世纪70年代初开始研究自传研究方法。他提出的自传研究方法为存在体验课程(currere),存在体验课程是课程(Curriculum)的拉丁词根,指的是沿着跑道奔跑。[[14]]“通过它,研究者、教师和学生以能够引起自我转变的方式来研究学校知识、生活史和主观意义之间的关系,”[[15]]目的是理解个体在学校中的生活本质和学校在一个人生活中的作用。因此,它其实同时也是一种不断关注自我形成之本质的生活态度。用这种方法产生的是个体化的知识,是植根于具体而不是植根于抽象的知识。

 

    存在体验课程受到了很多文学、精神分析、现象学、存在主义等领域注视内部世界的方法的启发,设计了四步骤研究法:回溯、前进、分析、综合。回溯就是运用精神分析的自由联想和现象学的悬置等方法,通过重新进入过去,抓住个人自己过去的瞬间,发现自己所不曾意识到而实际上却对现在有重要影响的过去。第二个步骤是前进,所用方法与回溯阶段相同,个体想象自己的未来,得到关于未来的画像。第三个步骤是分析,首先描述现在,得到关于现在的画面。然后把已经得到的关于过去、未来和现在的三幅画像并置在一起,进行批判性的反思,揭示过去、现在和将来之间的主题联系。第四个阶段是综合。在前面三个阶段的分析和研究中,由于个体释放了一些自己一直不曾注意或者已经被压抑的材料并且批判性地反思了过去、未来和现在的关系,因此个体同时提高了自己的反思能力,并增加了行动的自由。这类似于形成了一个透镜,个体可以藉之以对现在的传记情境进行概念重建。这个阶段其实是整合前面三个阶段的研究,个体开始以不同的方式思考和看待自己。记录这些变化。例如,你发现的关于你自己的哪些事情最让自己吃惊?这个研究过程是如何影响你对未来生活的设想的?这种回转向内的过程是个体化的过程,是意识的改变,能够培养对心理整合非常重要的“洞察力”。派纳认为:“行为之源的转变意味着行为本身的改变,于是实践(praxis)就被改变了。”[16]

 

    在存在体验课程的影响下,北美大陆的研究者和实践者开发了很多在教师发展、教师思维、教师教育等方面使用自传方法进行校本教研的案例,如“个人实践知识”、“教师学问(lore)”、“学生学问”、合作自传、剧场研究、集体自传,等等。[[17]]

 

    自传研究方法对“内向型校本教研”的设计和实施很有启发。内向型校本教研的目标是为了促进教师的自我建构,帮助他们更好地理解教学与自我、教学与学生的自我之间的关系。“内向型校本教研”和“外求型校本教研”的最大不同,在于前者能够帮助教师把自己的过去经验、未来期望与现在的实践相交汇,触动与深化参与者的自身经验,从而使个体更深入地理解当前的情境与自己实践的意义,在个体感悟、反思与团队分享的基础上,不断建构学科教学知识,提升自己的教育智慧。

 

    北京大兴教师进修学校曾经在张铁道教授的指导下,进行了一场以小学优秀语文教师李淑环为案例的多元对话研修活动。活动邀请了与李老师有关系的六组不同的人(李老师现在教的孩子们、以前教过现在读大学的学生、家长、同事、教研员、学校领导),首先观看了李老师的一节录像课,然后在张铁道教授的主持下,多角度地谈论李老师的教学风格和人格魅力。李老师本人也当场做出了回应。通过多元对话,李老师的教学秘密获得了全方位的揭示。不仅影响和启发了现场参与者,而且研讨过程中的所有材料都编辑成为一本研修手册,成为促进该区小学语文教师专业发展的重要资料。[[18]]这次对话活动就像一座桥梁,连接了参与者过去与李老师交往的记忆和现在的感受,创造了一个与李老师有关的人的对话场,随着对话的层层深入,每个人心中关于什么是好教师、什么是好的教学的观念越来越清晰。这场对话的意义在于不仅多角度的揭示了李老师的教学特色和教学思想,而且使在场的每一个人关于“好教师”的理念产生了转变。

 

    “内向型校本教研”创造的是一个王红宇所描绘的“第三空间”[[19]]:一个在多样化中并且通过多样化来创造某人自己的主体性的地方,是一个能够倾听陌生人的呼喊的地方,一个能够引起自我和他者转变的有创造力的空间。“第三空间”还是一个对话者能够交流自我经验的平台,因为有了这个平台,而使个人经验的表达与传播成为可能。正如杜威所言,“有人知道很多事物,却不能表达它们,但是,这种知识仍然是实际的、直接的和个人的。个人能自己利用这种知识;他能有效地按照这种知识行动。艺术家和执行者的知识往往属于这种情况。但是,这种知识仅属于个人,不能转移给别人,也可以说是出于本能的。一个人如果要表述经验的意义,必须有意识地考虑别人的经验。他必须设法找到一个立场,既包含他自己的经验,也包含别人的经验。否则,他传达的经验就不能被人理解。他讲的话别人不懂。”[[20]]“内向型校本教研”,就是要努力创设这种能够容纳所有参与者经验的交流与分享的平台。当然,组织校本教研的频度,应该适度、合理,因为教师如果不能拥有适当的时间和自由进行阅读与思考,那么就不可能进行有价值的教研活动。

  

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[*] 本文系天津市哲学社会科学“十二五”规划课题“特色学校建设的规划与实施研究”(项目编号:TJJX11-019)的阶段性研究成果。 

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参考文献:

[[1]] 转引自[]小威廉姆E.多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社.2000.212.

[[2]] 约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.186-189.

[[3]] 赵汀阳.坏世界研究——作为第一哲学的政治哲学[M].北京:中国人民大学出版社,2009.264-265.

[[4]] 转引自迈克尔·富兰,彼得·希尔,卡梅尔·克瑞沃拉著,孙静萍,刘继安译.突破[M].北京:教育科学出版社,2009.16.

[[5]] 徐碧美著,陈静,李忠如译.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].人民教育出版社,2003.21-23.

[[6]] 李斌辉.中小学教师PCK发展策略[J].教育发展研究,20116.

[[7]] 顾泠沅.教学任务的变革[J].教育发展研究,200110.

[[8]] 茅卫东.心平气和当老师[M].北京:轻工业出版社,2012.240-241.

[[9]] 郑立平.成长,就是静静地开出自己的花[N].教育时报, 2012118日第一版.

[[10]] 倪梁康.自识与反思——近代西方哲学的基本问题[M].北京:商务印书馆.2002.117.

[[11]] 帕克·帕尔默著,吴国珍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海:华东师范大学出版社,2005.149.

[[12]] []海因里希·伯尔.谈废墟文学[J].今天,19781):61-66.

[[13]] []威廉·派纳著,陈雨亭、王红宇译.自传、政治与性别——1972-1992课程理论论文集[M].北京:教育科学出版社,2007.9.

[[14]] 关于存在体验课程的深入研究,参见:陈雨亭.教师研究中的自传研究方法[M].北京:首都师范大学出版社,2012[]威廉·派纳著,陈雨亭、王红宇译.自传、政治与性别——1972-1992课程理论论文集[M].北京:教育科学出版社,2007.9.

[[15]] Pinar, William F.( 2008). Curriculum Theory Since 1950: Crisis, Reconceptualization, Internationalization. In F. Michael Connelly, Ming Fang He, and JoAnn Phillion(eds). The Sage Handbook of Curriculum and Instruction, (491-513). Los Angeles: Sage.

[16] Pinar, William.Currere: Toward Reconceptualization. In William Pinar(ed). Curriculum Studies: The Reconceptualization. New York: Educators International Press. 2000.412413.

[[17]] 陈雨亭.教师研究中的自传研究方法[M].北京:首都师范大学出版社,2012.35-36.

[[18]] 刘芳.李淑环老师的研修案例[J].北京教育·普教,20089.

[[19]] Wang, Hongyu. The Call from the Stranger on a Journey Home: Curriculum in a Third Space. New York: Peter Lang Publishing, Inc. 2004.8-15.

[[20]] 杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.244.

  

On Inward School-based Research

 

Chen Yuting

 

Abstract: School-based teachers’ training programs that focus on designing or implementing efficient classroom teaching models or methods usually ignore individual and personal experiences and problems which result in the extrusion of the self. The most effective engine of the professional development of teachers is from the within. Schools should draw support from “inward school-based research” to help them focus on the context of their own schools and construct multiple dialogue platform so that teachers can combine research, teaching and cooperation to create their own individual experiences. “Inward school-based research” must be carried out in a way that is helpful to self-construction of teachers. Only when teachers combine the past experiences, the anticipation of future and the analysis of the present can they truly understand the present circumstances and the meaning of their own practices.

 

Key words: Inward school-based research; autobiographical research method; Currere; teachers’ professional development

 

 

[致谢] 本文的核心概念“内向型校本教研”的提出,受广东第二师范学院教育学系邝红军博士的启发,深表谢意。

 

[作者简介] 陈雨亭,天津市教育科学研究院研究员,教育学博士(天津,300191

 

本文发表在《教育发展研究》,201415-16期)

 

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