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肖磊:课程改革制度化论纲  

2017-03-27 13:30:47|  分类: 教学改革 |  标签: |举报 |字号 订阅

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http://edu.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201703/t20170309_3445240.shtml

课程改革制度化论纲

2017年03月09日 来源:《课程·教材·教法》 作者:肖磊
 

    作者简介:肖磊(1984- ),男,河南邓州人,教育学博士,河南大学教育科学学院教师,主要从事课程与教学论、科学教育研究。开封 475004

  内容提要:现代社会的精神实质要求课程改革实现制度化。课程改革制度化是指,课程改革作为一项复杂的社会实践活动,需要建立起健全的、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展,这是从工具论意义上而言的。正是由于我们忽视了工具论意义上的制度化,课程改革过程中才会出现随意化和非理性的现象。课程改革制度化应该科学地调和自由与秩序二者间的矛盾。

  关 键 词:课程改革 课程决策 制度化 合理性

  标题注释:国家社科基金教育学青年课题“课程改革制度化的理论与实践研究”(CHA140172)。

  中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2016)08-0048-07

  教育现代化是我国近百年来一直追求的目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“到2020年,基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列”[1]。亨廷顿(Samuel P.Huntington)认为,所谓的现代化,其核心和要害就是制度化。教育现代化的指标之一便是教育管理的制度化、理性化以及决策的科学化。[2]自新中国成立六十余年,尤其是改革开放以来,我们在课程改革的过程中也建立了一些制度,但是同发达国家相比,我们的课程改革制度化水平尚低,很多制度尚不完善、不健全、甚至不合理,正如《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》中所指出的:“与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套……支撑保障课程改革的机制不健全”,课程改革过程还显得不太规范,一些随意化和非理性的现象还时常发生,干扰了课程改革的正常推进。在全面深化课程改革的背景下,课程改革制度化是摆在我们面前的时代课题,需要我们认真思考和深入探讨。本文拟对课程改革制度化的一些基本问题进行探讨,以期为深入探讨课程改革制度化的其他命题奠定良好的基础,也为全面深化课程改革提供方法论层面的支持。

  一、课程改革制度化的内涵

  按照亨廷顿在他的名著《变化社会中的政治秩序》一书中的定义,制度是稳定的、受珍重的周期性发生的行为模式,而制度化则指的是组织与程序获得价值观和稳定性的进程。[3]然而,亨廷顿并没有对这种进程的本质特征做出解释和说明,人们在这一定义及其书中也没有看到如何实现这一进程的方法。因此,我们应该重新定义“制度化”。在本文中,制度化是指社会控制与运行机制的模式化、程序化和规范化。通俗来讲,制度化即是建立健全、完善的制度体系[4],以确保社会各项事业的有序进行,实现个人和社会的同步发展。通过制度化的形式,存在于人们观念之中或理论之中的各种理念、设计与安排能够得以明确和固定下来,从而有助于人们在社会实践过程中的知晓和运用。[5]

  在日常生活、教育研究与教育实践过程中,我们经常在本文的意义上使用“制度化”这一术语。然而,关于课程改革制度化的提法和相关研究却并不常见。截至目前,就笔者视野所及,真正使“课程改革制度化”这一提法进入人们视野的是研究“教育变革方面的知名权威”——加拿大多伦多大学安大略教育研究所的迈克尔·富兰(Michael Fullan)教授。他在《教育变革的新意义》一书中提出了教育变革的三个阶段,即启动阶段、实施阶段与制度化阶段。然而,富兰所说的课程改革制度化,指的是课程改革方案实施的制度化或常规化(routinization)[6],即新的课程理念、课程实施方式与评价方式等走向常规化、融入了师生的教学生活,变成了师生的日常生存状态。因此,这里的课程改革制度化实质上是课程改革的内在价值追求、理想状态或者预期目标。在此之后,国内外的很多学者都在富兰教授研究的基础上,就课程改革的制度化这一主题展开深入研究,产生了一批有影响力的研究成果,比如美国众多学者对“服务学习”(service learning)制度化的研究,我国学者尹弘飚对课程变革制度化的研究。①无可否认的是,这对人们理解课程改革这一复杂事件是颇有助益的。

  然而,也正是由于这一“路径依赖”(path dependence)②,学者们却大多忽略了更为关键的作为过程、工具意义上的课程改革制度化。我们知道,目的和工具同样重要。没有工具的目的只能是空想,而没有目的的工具,工具的存在也将是无意义的。本文正是从过程或工具的层面对课程改革制度化进行探讨和研究的。本文中所说的“课程改革制度化”指的是,课程改革作为一项复杂的社会实践活动,需要建立起健全的、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展,并保障课程改革的顺利进行。这个建立“制度丛”的过程即是课程改革的制度化,制度规则系统的建立和完善是课程改革制度化的核心。因此,本文意义上的课程改革制度化是针对课程改革全过程而言的,是从改革的全过程审视与检讨课程改革,而并非单纯针对课程改革的某一个阶段。需要说明的是,正式提出本文意义上的课程改革制度化的,是西南大学教育学部靳玉乐教授,他在2012年第八次全国课程学术研讨会主题报告中,明确提出应该努力实现本文意义上的课程改革制度化。随后杭州师范大学张华教授认为应走向课程改革的后制度化,两位国内知名课程论专家的观点之间看似存在着不小的分歧。然而,在提问与互动环节却达成了共识:事实上,后制度化并非不要制度,而是要建立什么样的(善的或恶的、民主的抑或专制的等等)制度的问题。归根结底,课程改革的正常运作需要建立一系列的制度来予以保障这一点是不存在疑义的。

  二、课程改革制度化的价值

  富兰所说的课程改革的制度化与本文意义上的课程改革制度化之间的关系非常密切。本文意义上的课程改革制度化是实现富兰所说的作为课程改革阶段或内在目的意义上的课程改革制度化的工具,富兰意义上的课程改革制度化是本文意义上课程改革制度化的价值诉求或内在追求。因为本文意义上的课程改革制度化的提出,是为了确保课程改革能够按照合理性、规范化的要求进行,避免或规约课程改革中的非理性、随意性的行为,其终极目的正是为了能够最终实现富兰意义上的课程改革制度化,即课程改革所倡导的理念转化为师生的日常生存状态。课程改革如果没有健全、合理的制度予以保障和规约,想要实现科学的发展和深入的推进是不可能的。课程改革制度化是全面深化课程改革的需要,也是其基本原则,正如《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》所指出的:“坚持重点突破,聚焦课程改革的关键领域和主要环节,针对制约课程改革的体制机制障碍,集中攻关,重点推进。”

  马克思根据人的发展和社会关系的类型,将人类社会的历史划分为三个阶段,即以人对人的直接依赖关系为特征的古代社会,在这种社会形态下,人们的生产能力仅仅是在狭窄的范围与孤立的地点上发展着;以人对物的依赖性为基础的人的独立性为特征的现代社会,在这种社会形态下,人们之间形成了普遍的社会物质交换,全面的生产关系以及多方面的需求与全面的能力体系;以人对物的共同支配为前提的自由人的联合体为特征的共产主义社会,在这种社会形态下,个人实现了全面发展,人们共同的社会生产能力成为他们的社会财富。[7]我国目前正处于向现代社会转型的过程中,一方面,人们在普遍交换的基础上,摆脱了人身依附和支配关系,逐步形成了人与人之间相互独立自由的关系,社会生产的活力被极大地激发;另一方面,由于旧的维持生产关系的机制(如习俗、道德等)失灵,新的机制又尚未形成,人们竞相争取自己的利益,难免发生各种冲突,社会秩序的稳定受到威胁。这就要求我们思考如何建立一种新的机制,既能保障个人的自由,又能维持社会的良序。社会现代化转型的过程必然导致制度问题的凸显,制度研究所要解决的一个重要问题就是自由和秩序间的张力问题,是自由的行动者在何种社会秩序状态下才能和谐共存、共同发展的问题。[8]因此,制度化的价值就表现在两个方面,即维护个体的自由和建立社会的秩序,这两个方面相互依存、辩证统一于社会发展的过程中,并最终为了人和社会的共同发展。

 课程改革制度化的价值同样表现为两个方面,即保证课程改革主体的自由和建立课程改革的秩序。由于以往我们的课程改革制度缺失或者不尽合理,我们的课程改革往往陷入“一统就死、一放就乱、一乱就收”[9]的怪圈之中,其实质就是自由与秩序的冲突和矛盾在课程改革中的突出表现。具体到此次新课程改革,一部分课程改革主体的行为过于自由和没有约束,表现为权力的不受制约、话语的霸权以及利益的独占;而另外一些主体的自主行为却得不到保障,表现在权力的受压制、话语的弱势以及利益的受损。比如课程政策或课程标准不是决策主体独立自主地根据专业判断而制定的,而是不得不按照上级领导的指示,做出违背课程改革规律的决定,这有损课程政策的科学性和决策机制的民主性。在一些地方,教科书的选用更多地不是根据地方和学校的实际情况来选择质量高的版本,而是按照上级的指示或者利益的多寡来选择,甚至做出违背教育规律而中途更换教科书版本的事情。再如面对新课程改革,教师如果严格按照新课程的要求进行教学,很可能会出现学生学业成绩下降的情况,这是地方政府、学校领导、社会和家长所不能容忍的,相较于那些表面实施新课程而实际上仍奉行原来那一套的教师,其利益将是受损的,最后承担责任的将会是教师本人,这就导致了教师对待新课程改革的消极态度;面对“城市中心”的课程改革,由于自身家庭的经济资本、文化资本以及社会资本的不利地位,再加上农村学校教育资源的落后,农村学生在学校生活和高利害考试竞争中,都无法和城市儿童自由竞争,这就导致了社会上“读书无用论”观念的回潮,很多农村家庭不愿意让自己的孩子接受过多的教育,这就使得农村儿童在社会流动中受阻或者利益受损。凡此种种,不一而足。

  课程改革开展过程中出现的种种现象和问题值得我们深入反思,反思相关制度的不健全或者不合理,进而切实构建符合课程改革规律的“制度丛”。如果我们的课程改革制度内在价值仅单纯强调自由,那么课程改革容易陷入非理性、随意化的泥沼;如果单纯强调秩序,课程改革容易走进机械化、一元化的境地。这两种情况都是不利于课程改革的科学发展的,课程改革制度化应该科学地调和自由与秩序二者间的矛盾,使课程改革不仅有秩序,而且能够照顾到不同地区的差异,充分调动地方和学校的积极性,在既定政策范围内自主地推动课程改革,即形成一种有秩序的自由,我们称之为“自由秩序”(order of liberty)③,以期使课程改革有利于教育的科学发展,有利于儿童的健康发展,最终实现社会的和谐发展。

  三、课程改革制度化的层次

  从上面对课程改革制度化的定义中,我们可以看出课程改革制度化在本质上是一个建立课程改革规则系统的过程,因而课程改革制度化就不是课程改革哪一个阶段、步骤或程序的制度化,而是课程改革全过程的制度化。那么,课程改革制度化就是一个多层次、立体化的制度规则系统建构的过程。各层次的制度化有其不同于其他层次制度化的特征和要求,区分课程改革不同阶段或步骤的制度化就显得很有必要和针对性。具体说来,课程改革即是课程政策的制定以及实施的过程,包含课程决策、课程管理、教科书编审用、课程实施、课程评价等环节。这些环节都需要建立起合理性的制度以确保各环节的正常运作,如此,方可保障课程改革全过程的合理与有序。因此,课程改革制度化的层次就包括,课程决策制度化、课程管理制度化、教科书编审用的制度化、课程实施制度化以及课程评价制度化等。

  课程决策制度的建立与完善是课程改革制度化的核心和重中之重,因为课程决策决定着课程政策的合理性与合法性,很大程度上决定着课程政策能否顺利转化为教育工作者的自觉行动。而课程政策则是指为了解决特定的课程问题,实现理想的教育目标,以政府和政党为代表的公共权力部门通过一定的程序所制定的关于课程领域的行动方针、准则及其相应的课程行动策略。[10]如果课程政策的制定过程即课程决策不科学、不合理,那么其他环节的工作在根据课程政策的内容开展时也必然表现出不合理性、不科学的现象。因此,建立课程决策制度以规约课程决策活动是很有必要的。

  课程管理涉及课程开发和组织的整个过程,从最初的思想观念到后来的设置和充实更新。[11]而课程管理制度则是指“由国家司法部门或教育行政部门以法规或文件的形式对课程管理的主要内容所做出的规定”[12]。课程改革往往会涉及课程管理制度的变革[13],良好的课程管理有助于明确课程改革中各层级权利主体的权力与责任,使各权力主体共同作用形成合力,有助于课程改革的顺利推进,因此,课程管理制度的建立与完善是保障课程改革正常运行以及课程目标顺利实现的重要一环。新课程改革针对我国长期以来课程管理权主要集中在中央一级,统得过多过死,难以满足不同地区、不同学校、不同学生的需要的状况,建立了三级课程管理制度,重新分配课程管理权。然而,三级课程管理制度是否科学、合理,是否有利于解决过去存在的问题却是需要检视的。

  教科书是课程理论走向课程实践的中介,优质的教科书是课程改革成功的必要保障,因此,教科书制度的改革也是我国基础教育课程改革的一个重要方面。[14]教科书制度大体上包括教科书编制制度、审查制度以及选用制度等三个方面,即编、审、用三个方面的制度化。在新课程改革中,教科书实行“一标多本”,开放教科书编制的权力,实行审查制。由于实行“半市场化”的模式,目的是鼓励高质量的教科书能够涌现出来,故对教科书的具体编制细节可不必规制太多,只需要在审查环节把关即可,在审查环节将那些质量不高的教科书淘汰出局,也就是说教科书的编制很大程度上属于市场领域的事情,则由市场根据课程计划和课程标准自行决定如何编制。因此,教科书的编制制度不是本文所关心的重点。本文侧重研究教科书的审查与选用环节的制度化。

  课程改革既包括课程计划的制定,又包括课程计划的实施,还包括对课程改革过程与效果的评估。课程计划指的是开发课程改革的愿景以及实现这种愿景的具体方案,包括课程政策文本、教科书等。课程实施就是将理想的课程计划付诸实施的过程,[6]如果没有经过实施,设计再好的课程也只是一些美丽的辞藻或高悬的理想。可见,课程实施是课程理论和实践对话的场域,是课程发展中的重要过程。[15]课程的顺利实施需要教师专业能力的相应提高,这就要求建立教师专业发展制度;需要课程资源的及时、合理配置,这就要求建立课程资源分配制度。教师专业发展制度与课程资源配置制度一起构成了课程实施制度。理论上讲,完整的课程实施制度还应该包含教学制度,其对课程改革顺利推进的影响作用也不可小觑,然而教学制度一般都是由各个学校自主制定和实施,属于微观层面的制度,本文主要关注宏观层面的课程改革制度。而且,教学制度本身也很复杂,不是本文有限篇幅所能探讨清楚的。所以本文不拟对教学制度进行探讨。

课程评价是指人们收集必要的资料以决定是否采纳、修改或删除总体课程或某一特定教科书的过程或一系列过程。[16]作为一项完整的课程改革活动,课程评价必不可缺,评价过程是整个改革活动的反馈环节。课程评价的领域包括对课程设计过程与结果的评价、课程实施过程的评价、课程实施效果的评价以及课程整体系统的评价等方面。[17]课程评价对课程改革的作用是显而易见的,有助于课程改革自身方向的明确和方法、思路的调整,以便使课程改革更加有利于学生的自由全面发展。因此建立合理、健全的课程评价制度是课程改革的内在要求和必要环节。

  综上所述,课程决策制度、课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度共同构成了课程改革制度,课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度构成了我们通常所谓的课程制度,课程改革制度是包括课程决策制度和课程制度在内的有机的制度体系。因此,课程改革制度并不是“单数”意义上的概念,而是多层次、多维度的“复数”意义上的概念。课程改革制度不等于课程决策制度,也不等于课程政策,更不等于课程制度。然而,在教育研究领域中,我们常常将“课程改革制度”同“课程制度”“课程决策制度”“课程政策”等几个概念相混淆。其中的一个重要原因是,我们关于课程改革制度化的研究很少,这一点国内外的情况都一样,这就造成了我们对课程改革制度了解较少,当说起这几个概念的时候确实不容易搞清楚他们之间的关系,当我们在进行课程改革制度化以深化课程改革时,陷入思想的懒惰或实践的迷茫就不可避免了。这就要求我们在前人的有限研究的基础上,进一步辨析清楚这几个概念之间的联系和区别。只有当我们建立起健全、完善而又合理的课程改革制度体系,这些制度共同规约改革过程中不同权利主体的行为,使之朝着合理性的方向展开时,才可能保障课程改革的合理性与合法性。

  四、课程改革制度化的衡量标准

  课程改革制度化的程度如何衡量,这就是关于制度化的标准问题。如果不解决这一问题我们就无法知晓课程改革的制度化水平,无法和其他国家或地区的课程改革制度化相比较,也即无法定位自身的发展进程,就不可能很好地推进课程改革制度化的建设,课程改革的顺利推进也就变得不可能。根据亨廷顿对政治制度化标准的分析,政治的制度化水平可根据组织或程序的适应性、复杂性、自主性以及内部协调性这四个方面来衡量。任何一个组织或者程序的制度化水平都可以根据这几个要素来加以衡量。[3]因此,课程改革制度化的水平也可以根据这几个要素来加以衡量。

  (一)适应性

  适应性就是组织或程序适应环境变化挑战的能力。环境提出的挑战愈多,组织和程序存在的年代愈久远,其适应能力就愈强。组织和程序的适应性越强,那么其制度化水平就越高,反之,适应性越差,越刻板,其制度化水平就越低。当组织面临环境的变化时,其若想继续生存,它就必须减弱其对最初职责的承诺,而不必拘泥于自己的老一套。由此可见,衡量组织或程序制度化的适应性有两个方面的因素:第一,组织或程序存在的年代长短,因为一个组织或程序越古老,它在未来某个特定的时期内存在的可能性就越大。第二,组织或程序功能是否具有变革的精神或勇气,因为只有善于变化才能适应环境的要求。就我国课程改革而言,从组织或程序存在的年代长短看,很多组织(如教育部基础教育课程教材研究中心、一些师范院校设立的基础教育课程教材研究中心等)或程序(如教科书审查与选用制度、三级课程管理制度以及校本课程开发制度等)都是本次课程改革开始启动之后才(真正)建立起来的,其“年龄”尚且年轻,甚至课程改革所必需的一些组织或程序还尚未建立(如课程评价与监督机制);从组织或程序是否富有变革勇气或精神的角度看,在课程改革过程中,许多决策部门、教育行政机构以及教师个人等仍旧拘泥于自己原来的那一套思维方法、做事风格,已经严重不适应课程改革所提出的新要求,因为他们发现想要改变自己业已掌握和习惯的对付环境变化的手段很困难,于是就形成了所谓的“路径依赖”。因此,从适应性的角度看,我国课程改革制度化的程度不高。

  (二)复杂性

  一个组织或一套程序越复杂,其制度化水平就越高。完全依赖某一个人的政治体制是最为简单的政治体制,但同时这种政治体制也是最不稳定的,因为稳定性来自复杂性。复杂性有两个方面的含义:第一,一个组织或程序必须具有数量庞大的下属组织或子程序,由上而下,隶属明确,职责各异;第二,组织或程序的下属组织或子程序各具高度专门化水平。根据亨廷顿的说法,一个组织或程序的下属机构或子程序数量越大,形式越丰富,其确保组织成员效忠的能力就越强,除此之外,一个有着众多目的或功能的组织或程序,在环境发生变化时,能够更好地调整自己的功能。[3]这对于课程改革制度化是同样的道理,因为课程改革就是由相关教育部门根据一定的程序开展的实践活动。比如我们的课程决策制度就基本上还是精英决策,决策层出于决策时间和成本的考虑,利益相关者很少能够进入决策过程之中,他们的需求就基本上得不到关注,复杂性程度不高。另外,教科书选用制度,基本上还是由各省或地区统一选定,真正要使用教科书的教师或学生的意见得不到尊重,多地区教育行政部门想更换哪个教科书版本就换,而不顾实际教学进程的需要。如2013年7月6日中央电视台《焦点访谈》栏目播出报道H省教育厅和G省J市教育局2013年秋季学期违规更换部分中小学教材版本,就是典型的案例。由此可见,课程改革中很多组织或程序的复杂性不高,也即制度的针对性不强,组织或程序不够复杂,课程改革制度化水平不高。

  (三)自主性

  衡量制度化的第三个因素就是组织和程序独立于其他社会团体与行为方式而生存的程度,也即是组织或程序的自主性程度。组织或程序的自主性意味着组织或程序并非代表某一特定的集团利益,不受其他社会团体的干扰而运作。凡是充当某一特定利益集团——家庭、宗教或阶级——的工具的组织就谈不上具有自主性和制度化。高度发达的组织或程序拥有一套自己的机制,能够将系统内部的暴力成分降低至最低限度,并通过明确规定一些富有针对性的途径或手段限制财富的影响。这对课程改革制度化是富有启发意义的。这要求课程改革不能仅仅沦为代表某一利益集团的工具,要求其具有公共性,面向所有学生,而不分阶级、民族、性别;要求负责课程改革的教育行政部门不受外界的干扰,保有一定的自主性,凸显改革的教育属性。由自主性这个角度来审视课程改革,其制度化水平也是相当低的,比如决策过程中的外行领导内行现象、教科书选用容易受经济因素等非教育因素的干扰,而使教育行政部门或课程改革制度的自主性受损,导致课程改革制度化水平不高,影响课程改革的独立运行。

      (四)协调性

  一个组织内部越团结,一套程序的逻辑越严密,越具有内聚力,其制度化水平也越高;相反,组织内部越不团结,一套程序内部自相矛盾和冲突,其制度化水平也越低。一个良好的组织对于解决它的职能范围内所出现的矛盾与冲突所应遵循的程序,应当有较为一致的看法,而且这种一致性意见必须扩大到能够制约整个系统内的活动成员。从这个角度看我国的课程改革,各部门之间出于利益的考量,对于课程改革的看法不一,贯彻与实施课程改革的行动力度就不一样,其内聚力就差,课程改革的推进也就不顺利。例如,有学者对三级课程管理的权力运作分析指出,从国家、地方到学校三个层面的权力实施都有着自身部门的利益考量,分别表现为受“目标置换”所困扰的国家层面的权力实施、政策规避下的地方层面的权力实施以及“杂草丛生”的学校层面的权力实施,[18]导致了三级课程管理混乱、成效不彰。由此可见,课程改革的制度化水平也是不高的。

  从以上衡量制度化的四个标准,我们可以看出新课程改革的制度化水平不高,课程改革的制度化水平制约着课程改革的顺利、科学推进,这需要我们不断对课程改革过程中的制度系统进行反思和建设,不断进行制度创新,以便提高课程改革的制度化水平,确保课程改革朝着合理的方向顺利推进。

  注 释:

  ①参见:Alisha Vincent.An examination of factors that affect the institutionalization of service-learning at American institutions of higher education[D].Vermillion:University of South Dakota,2010;尹弘飚.论课程变革的制度化——基于新制度主义的分析[J].高等教育研究,2009(4);尹弘飚.再论课程变革的制度化——概念内涵与分析框架[J].高等教育研究,2014(4).

  ②路径依赖原是由当代新制度经济学家道格拉斯·C.诺斯于1900年提出的,其基本含义是由于受到各种历史经验与初始条件的影响,制度变迁依赖它所特有的历史路径。制度变迁一旦在自我增强机制下选择了一条路径,就会沿着这条路走下去。在此,象征着一种行为方式或者思维方式的定型化。

  ③邓正来先生在翻译哈耶克的重要著作《The Constitution of Liberty》时,综合哈耶克在书中的原意,将其译作《自由秩序原理》而非《自由的宪章》。在此,我们沿用邓正来先生对这一术语的界定。参见:郑莱.《自由秩序原理》抑或《自由宪章》?[J].读书,1997(8):90-98.

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