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吕达:深化课改必须守正出新  

2017-03-27 13:27:47|  分类: 教学改革 |  标签: |举报 |字号 订阅

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深化课改必须守正出新

2017年03月24日 来源:《中国德育》 作者:吕达

 

    作者简介:吕达,人民教育出版社原副总编,教育部课程教材研究所原常务副所长

 

  始于世纪之交的我国基础教育新课改在新理念的指引下,取得了有目共睹有口皆碑的成绩,但是也确实存在着或产生了一些问题。在这样一个背景下,新课改如何深化?如何在守正的前提下出新?首先,要重视三个课堂。毫无疑问,传统的课堂仍是课程教学的主渠道,但是,我们必须充分认识到传统课堂之外还有第二课堂(校内各种教育活动),校外还有第三课堂(大自然和社会实践)。在这个问题上我们多次摇摆,历史教训不应忘记。将教育的路径束缚得很窄很死,不利于学生全面发展。要培养健康和谐的一代新人,必须重视三个课堂,而不能只限于一个课堂或两个课堂;既要重视课内又要重视课外,既要重视校内又要重视校外,而不能只抓课内不抓课外,只抓校内不抓校外。除此以外,我还有三方面的意见。

  实现三个发展

  第一个发展,从“双基”发展为“四基”。我国“双基”(基础知识和基本技能)是抓得好的,举世公认,要继续发扬。但是“双基”还不够,还要关注第三个“基”即基本思想。每门课程每门学科都有它的基本思想,所谓基本思想就是一门课程一门学科的主线,主体架构,也就是所谓的“纲”。俗话说纲举目张,就是说打渔的网,只有把那根最粗的绳子举起来,网才能张开。我们教学绝不只是教一个一个的知识点,而是必须找到主线,抓住主线,让学生了解并理解这门学科从哪里来、到哪里去,让学生知道知识的来龙去脉,知道并把握知识与知识之间的联系,进而了解和掌握知识背后所隐藏的能力和思维方式,这就是基本思想。掌握了一门课程一门学科的基本思想,那么所学到的知识就不是孤立的、割裂的、支离破碎的,而是整体的、系统的、相互联系的。第四个“基”是基本的活动经验。这一点我国中小学比较欠缺。一定要清楚,学习的目的全在于应用。我们在课程实施、教学过程中,要组织必要的实践活动,要尽可能创造条件让学生自己动手操作,以达到巩固、验证或应用知识的目的。

  第二个发展,从“双能”发展为“四能”。过去我们强调分析问题和解决问题的能力,这个固然很重要,但是更重要的是发现问题和提出问题的能力。在某种意义上,发现问题和提出问题比分析问题和解决问题更重要。因为分析和解决的问题不一定是自己发现的,可能是老师、同学或其他人发现的。在现代社会,这是远远不够的。

  第三个发展,从“单向思维”发展为“双向思维”。尽管我国先哲们对求异思维多有提倡,例如《论语》就有“举一隅不以三隅反,则不复也”的教诲,但是从整体上看,受历史文化传统的影响,长期以来我们还是比较重视求同思维、归纳思维。求同思维毫无疑问有它的积极意义,但是也有它的局限性。在当代错综复杂的世界面前,我们必须既培养学生的求同思维,又培养学生的求异思维、演绎思维、发散思维、逆向思维,也就是说,要重视从单向思维发展为双向思维。

  摆正三个关系

  第一个关系是过程与结果的关系。新课改以来,非常强调课程实施和教学的“过程与方法”,并把它列为三维(知识与技能,过程与方法,情感态度价值观)目标之一。为了克服只传授结果和结论的弊端,强调过程与方法没有错;但是强调过头了,就走向反面了,必然导致片面性。有的老师上课,一节课也好,一个单元也好,不善于甚至不敢总结、归纳、提炼和引导,好像讨论就是一切,过程就是一切,结论是无所谓的,这怎么能成为有效教学呢?

  第二个关系是生成与预设的关系。新课改提倡用教材教,而不是教教材,强调生成固然不错,然而生成并不是可以凭空产生的。恰恰相反,强调生成,要求教师必须更深入地备课,学生必须更认真地预习。再者,生成也不是对教学的内容可以主观臆想,随心所欲,任意解读,随便发挥。

  第三个关系是建构与授受的关系。知识更新的速度越来越快,我们不能因循守旧,正因如此,倡导发现、倡导探究、倡导建构是有积极意义的。但是,老知识未必都是应淘汰的旧知识,有的老知识在相当长时期里都是基础知识、经典知识,此其一。其二,建构知识不可能凭空进行,如同空中楼阁,而必须以已有知识为基础。其三,知识是人类共有的财富,你未知,不见得别人也未知,所以不能轻言“建构”,不能绝对化、简单化。其四,建构式教学与授受性教学并非完全对立、不能兼容,而是互补的。换句话说,有的年级有的学科还是需要授受性教学,它同样可以达到有效教学的目的。反之,建构性教学、探究性教学如果搞得不好,徒具形式,也可能达不到有效教学的目的。以上三个关系都是新课改以来课程教学改革需要正确认识和处理的,不能走向极端,失之偏颇,否则难免物极必反,过犹不及。

  促进三个互动

  深化课程教学改革,还要在促进三个互动上下工夫。

  其一是学与思的互动。我国古人讲过“学而不思则罔,思而不学则殆”,只学习而不思考,学过之后很快就忘了;反过来,思不是凭空而思,不是胡思乱想,要在丰富的知识基础上思考,才能获得有意义的成果。学与思的关系要处理好,就要将思的过程作为进一步消化理解的过程、体会的过程、引申的过程、发挥的过程,通过思与学的结合和互动,产生升华和飞跃。

  其二是知与行的互动。这个问题我在上面已经讲了不少。问题症结是人们往往“知易行难”。我们要从小就培养学生敢于动手、乐于探究和操作的意识和能力,因此,“做中学”仍不失它的借鉴意义。

  其三是教与学的互动。对此我有三点思考。第一,先教后学还是先学后教?长期以来先教后学占主导地位,现在不少人反其道而行之,特别是近年来随着慕课的兴起和翻转课堂的流行,先学后教似乎成了不二法门。其实不应绝对化。有的年级有的学科有的单元,可能还是要先教后学。在我看来,慕课也好,翻转课堂也罢,其实质在于从过去的强调教,到现在的更强调学,自觉地学,主动地学。“翻”是形式,“转”是实质,是关键,也就是说,更重要的是观念的转变、理念的转变,就是重心由教师的教转变为学生的学。这个理念牢牢确立了,那么,先学后教是以学定教,先教后学是以教导学,出发点和落脚点应该是相同的,都是为了学生的学。第二,多教少学还是少教多学?当老师的,往往自觉不自觉地养成了多教的习惯,觉得这是好心,甚至与敬业画等号。但是检验事情的标准不是看你的主观愿望,而是要看客观效果如何。教师无论怎么教,也无论教得多么好,还是代替不了学生的学。你多教,占用了学生的时间,更妨碍了学生的主动性、能动性的发挥,结果往往是吃力不讨好。所以我们应当提倡少教多学。就像一个杯子,杯子的边越厚,杯子的容量就越小;杯子的边越薄,杯子的容量就越大。但是必须指出的是,“少教多学”的“少”是“少而精”的少,不只是数量上的少,还要质量上的精。第三,教与不教。我认为,教的目的是为了达到不需要教,教学若能实现这一点,从教会,进而使学生自己学会,再到掌握会学的终身学习的方法,再到会用、会做,那么可以说,教学就达到了最高境界。

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