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霞浦教师研训

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日志

 
 

主题:深度课改与深度学习  

2017-03-18 12:00:57|  分类: 教学改革 |  标签: |举报 |字号 订阅

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主题:深度课改与深度学习

 

内容:

    A 如何走向深度学习

 

    不久前,本报现代课堂周刊策划的“深度课改改什么”相关文章发出后,引起了读者的热议,因此,我们特围绕“深度课改与深度学习”展开系列讨论。

 

    关注这一话题,旨在回归原点,守住初心,再度出发,进而开启一个新的课改秩序。

 

    实际上,早在去年12月中旬,本报在海南海口召开的全国高效课堂成果展示会上,我们就已经抛出了“深度课改与深度学习”话题。新的一年,我们继续沿着这一方向追问——

 

    深度课改改什么?此前已经有部分专家给出了分析。按照三代课改划分,深度课改就是要在第一代课改(改结构)、第二代课改(改关系)的基础上,向第三代课改(改意义)跨越,即旨在发现教育的意义、学习的意义、生命的意义。深度课改让教育的意义可以更好地在课堂上彰显,让知识的习得与核心素养的养成在课堂上邂逅。这一切只有在自由中才会成为可能,而课堂何尝不是练习自由最好的地方呢?所以,尽管深度课改原本有其丰富的内涵,但在这里,我们主要关注发生在课堂上的改革。

 

    深度课改的路径是深度学习,深度学习要为每一个孩子的学习设计、创设一种适合他们的学习环境,最大限度地满足其个性化学习。当我们思考深度课改究竟要改什么,且要怎么改的时候,有必要反向思考,深度课改反对什么、拒绝什么,厘清这些也便明晰了方向和路径。

 

    深度课改再不能用“摸着石头过河”的思维去处理深水区的问题。过去的思维和经验只能得出过去的结果,已经无法解决新的问题,课改人需要时刻提醒自己:是否已经陷入了思维定式中,是否在不经意间已经跳入了新的改革“方格”之中。在课改的深水区,课改人不仅要学会“游泳”,还要学会借力、借智、借道,学会发现新经验、新成果。尽管海量的信息已经让人应接不暇,但敏感地捕捉有价值的成果和信息,已经成为课改人的重要素养。正如有人所说的,“搜商”是人类在信息时代需要具备的第三种能力,是一种与智商、情商并列的人类智力因素。

 

    深度课改拒绝单打独斗,倡导协同创新。进入深度课改,各种变革的力量要逐步从独立走向联合,从各自为战走向共生、共进。也许抱团不一定可以相互照亮,但至少可以相互取暖。深度课改将呈现一种共享式发展、开放式创新、包容性增长的特点,将使课改进入一种“融时代”。

 

    深度课改拒绝课改“速成论”。快速启动,快步推进,快出成果,“快”是一种社会文化现象,也是一种课改现象。进入深度课改,前行的步子要渐渐慢下来,然后让内心静下来。慢下来,才是一种教育发展的真实态势。慢下来,等一等我们的思想、我们的初心,看一看我们到底沉淀了什么,真正收获了什么,又丢失了什么。深度课改需要更具理性、更具建设性的态度来发现、来实践、来检索得失,让越来越多的课改人真正不为别人喝彩而课改,不为提高分数而课改。

 

    深度课改拒绝肤浅,不能一味地奢谈研究学生的重要性,而是要让研究学生成为一种方法、一种素养、一种常态。如果说深度课改要求教师从读懂教材走向读懂学生的话,那么一线教师读懂学生能否像读懂教材那样积极、投入,那样迫不及待,这考量着课改的深度。读不懂学生,任何技巧和技术都会失去应有的分量。而在读懂学生方面,东北师范大学教授孔凡哲曾给出了方向:要能准确识别学生的喜好和关注点,识别学生现有的认知水平和最近发展区,识别学生的参与形式、参与程度和参与水平,识别学生对于新知的掌握程度,并进行适时的评估和调控,以确保既定目标的达成。只有真正具备了读懂学生的能力,课改才能在“反思、改进、优化、突破”中走向繁荣。

 

◇ 观 点

 

    学习是学生通过自己的大脑“内化—外化—内化”学习对象,实现学习对象主体化的过程。它反映了一条学生学习的根本规律:学生学习的个体性。这表明,每一个学生的学习任务要靠自己来完成,这是任何人和物都不能代替的;每一个学生只有进行独立自主的个体学习,才能取得最大限度的学习效率。

                       ——王利民  北京东方科达智慧教育研究院执行院长

 

    效率体现于结果,生命则充盈于过程。深度课改则将对话指向学习者与自我之间、人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生。这样的课堂,才会真正释放出人性的光芒。这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。

                      ——樊瑞  北大附中成都为明学校校长

 

     深度课改必然要让学生实现在课堂上的真正站立,让学生真正成了学习的主人。

                           ——王梅年  江苏昆山前景教育集团校长

 

     深度课改可作如下解读,一是深度课改的“方向现代化”,社会主义核心价值观是深度课改的总指引,“互联网+”是深度课改的教育技术总平台;二是深度课改的“理念平等化”,要公平对待每一个学生,不歧视任何一个学生;三是深度课改“操作个性化”,要充分、有效地利用当地的教育资源,慎搞“一刀切”;四是深度课改“成果体制化”,要构建教育教学改革创新机制,促进形成制度化成果;五是深度课改“推广专业化”,深度课改需要专业的师资队伍推广先进的课改成果,教师要观念现代化,能熟练运用教育新技术。

                        ——顾飞宇  江苏省南通市崇川区教育督导室原主任

 

◇ 深度学习推进深度课改 

 

    课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革,只有不断地回到学生立场,不断地抵达生命的成长,不断地彰显教育的本真,不断地发散课程魅力,课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说:“如果要完成一场深刻的、持久的变革,最重要的就是‘重塑’学校文化,否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之,深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准,即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。深度课改之深表现在:课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。

 

    什么是深度学习?深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说:“学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程,真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在:学习态度一往情深,学习内容深得我心,学习方法深有体悟,学习过程静水流深,学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识,而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等,是指向能力及素养的学习。

 

    深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。

 

    深度课改中课程是很重要的一环,课程被视为学生的一种生命体验,应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的,“课程是一种特别复杂的对话,课程不再是一个产品,更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。

 

    而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质,正如佐藤学认为的,学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时,学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程,是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说,深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。

 

    如何推进深度课改呢?深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变,能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变,一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习,那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是,我们尝试从深度学习的角度出发,思考如何推进深度课改的纵深发展。

 

    一是通过深度学习的过程性,强调深度课改的过程性。所谓的深度学习,首先意味着充分经历学习过程的学习。由此,我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程,即学生的学习要由感性经验上升到理性认识,学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为,“经验首先是一种经历的过程,一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性,人类的思维也是一种过程,一种反思的过程”。

 

    二是通过深度学习的批判性和创造性,强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为,控制是课程中的魔鬼,现在是该解放课程的时候了。于是,他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义,这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。

 

    三是通过深度学习的挑战性,强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看,恰如德国教育家赫尔巴特所言,教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡,相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽,并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习,都无法提升学习的品质,是不具有学习价值的。真正的学习与课程,意味着登山式的挑战与冲刺。

 

                         (作者系福建省莆田市教师进修学院教研员  林高明)

 

 

◇ 让深度学习真实发生

 

    学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征。过去我们多侧重从教师教的角度研究变革教的方式,现在新一轮课程改革则提出从学生学的角度研究变革学的方式,这是一次飞跃。然而,新课改实施十多年来,在实践中,学习方式的变革仍然停留在较浅层次上,如加大学生自学的力度、教师尽可能少讲,甚至出现了对自主、合作、探究学习方式的机械化使用等。

 

    我期待,2016年的课程改革持续走向深度课改,课堂变革持续走向深层变革,学生的学习持续走向深度学习。如何做到这些?我认为:

 

    首先,要深度研究和认识“学习”。北京师范大学教授伍新春认为,真正的学习应该发生在学习的主体——学生身上,让学生获得经验,并且能够让学生解决生活中遇到的实际问题。华南师范大学教授黄甫全认为,学习中的学生才是真正的学生,学生学习的过程其实就是一个知识创造的过程。因此,对“学习主体”“学习对象”“学习方式”“学习场所”的考察和研究,应该成为每一个教育工作者专业发展中最核心、最基本的功课。科学的“学习”,不仅包含经验的获得,也包含经验的使用;不仅强调学习的方式,也强调学习的动机。教育工作者只有深入研究“学习”的不同层面,才能真正树立起科学的学习观,才能促进课堂学习方式的深度变革,并最终促进学生的高质量学习和可持续发展。

 

    其次,要深度实践“道德课堂”。道德课堂要求教师把课堂还给学生,还学生学习的主体地位。道德课堂倡导教师要把教学由体力劳动变为智力劳动、智慧劳动,把知识课堂变为情感课堂,变“教本”为“学本”;学生的学习变被动为主动,变苦学为乐学,变单纯依赖教师为自主、合作、探究。最终形成师亦生、生亦师,师生相长的课堂生态,实现学生学习品质和精神品质的提升。

 

    新一轮基础教育课程改革的核心目标是学生学习方式的变革,新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。新课程的三维目标要求学生在学习掌握知识与技能的过程中,掌握学科学习的方法与规律,同时在情感、态度、价值观方面获得协调发展。因此,深度课改在于课堂学习模式的变革,深度学习在于三维目标的达成。而道德课堂较好地彰显了新课程的价值取向。

 

    新的一年里,期待教师们能通过学习小组、学习流程、评价标准这三大建设,重建教与学、师与生、动机行为与结果这三大关系,推进课堂深层变革,让教师走向深层教学,促进学生深度学习。让学科知识增长的过程,同时成为学生人格健全和发展的过程,这样的课堂生活才能充满生命的活力。

 

    再其次,要深度推进“创客教育”。创客运动是世界各地正在进行的技术和创意的革命。以计算机和互联网为代表的信息技术,正在引发教育系统的全面变革:教学对象由“数字移民”变为“数字原住民”,教学环境由线下的课堂变为线上线下融合的“O2O”环境,教学资源由纸质教材变为海量在线资源,教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心等。在我看来,这就是继微课、慕课、翻转课堂后的第四次教育革命。

 

    第四次教育革命,使基于班级授课制,以教师为中心、教材为中心、教室为中心的知识传授模式,逐步让位于基于广泛学习资源,以学生为中心、问题为中心、活动为中心的能力培养模式。

 

    创客精神,既是课程改革新的推动力量,又是课程改革新的载体和抓手。创客教育是普及教育,不是精英教育。在学校教育的层面上,创客教育是一种让每个学生都能参与的学科融合性、实践性、创造性的学习活动。学生在“创中学”时,就逐渐从知识内容的学习者向知识内容的学习者兼传播者、创造者转变,只有学生真正走上创客之路,真正的学习才会发生,也才是我们真正所期望的深度学习。

 

                      (作者系河南省郑州市教育局副局长  田保华)

 

◇ 深度学习让常识变成常态

 

    如果某校学生课堂上觉得尿急,却不敢举手而憋到了下课,又遇老师拖堂,好不容易挨到下课,一溜烟冲出教室后门,结果在楼道看见年级主任迎面走来,怕被批评在走廊里乱跑,赶紧低头慢慢行走,等到走过年级主任身旁,又赶紧撒腿狂奔……此类现象如果是学校的常态,那教育的扭曲程度是否足够深刻?

 

    若干年后,经过课改,在这所学校的课堂上,师生其乐融融,某生尿急,悄悄起身,徐徐而行,从后门出,又从后门进……当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻?

 

    再过若干年后,该校又出现一种常态,课堂上师生如痴如醉,某生尿急,却不忍离开,实在不得不去,却是一路狂奔,速去速回。当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻?

 

    每一种常态,都让人震惊,都很深刻。当扭曲变态成为常态,这种深刻是可悲可恨的。当自由自主成为常态,这种深刻又是可喜可爱的。而从某一种常态向另一种常态转变的过程,就是课改的过程。课改,就是将一种旧的亚健康常态,成长为一种新的相对健康常态的过程。课改的深刻程度,就在于能否让一种新的教育理念成为常态。

 

    任何一个组织和个人,谁不希望自己变得更健康,谁不希望让改善成为常态。但问题是:改变为什么这么难?

 

    在我看来,深度课改难在队伍分工,即分工难以明确,不同工种专业化程度低。

 

    如何判断分工是否明确、工种是否专业呢?试着回答这两个问题:我能说清楚自己工作内容的边际线吗?我能说出自己这份工作的10个经典个案吗?

 

    比如:作为教育行政官员,我知道自己哪些工作可以不做且最终不做吗?我有熟悉的10个经典的区域课改案例吗?作为校长,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学校课改案例吗?作为班主任,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的班主任案例吗?作为学科教师,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的本学科教师成长案例吗?作为学生,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学生学习成长案例吗……

 

    如果回答有,那课改推进的可能性尚大。但我对现状并不乐观。在我看来,当下基础教育界管理岗位的专业化严重不足。毫无疑问,管理是一门专业,教学也是一门专业。但目前的情况是,教育管理领域的专业人才相对缺乏。当一个校长面对中层时,能否有效地通过管理,使自己的理念、各项措施落实到行动中去;当一所学校的中层面对教师时,能否区分清楚自己到底是站在专业角度对话,还是站在学校行政管理角度对话;当一位教师面对领导时,也永远在教学专业与行政管理两个身份之间游荡。无论管理还是教学,如若专业化不足,后果可想而知。

 

    因此,什么时候我们能够看到一种常态:管理者就是搞管理的,以教师学生需要为主,为教学提供良好的专业管理支持;教学者就是搞教学的,以学生需要为主,提供良好的专业学习支持。此时,深度课改的难度就会瞬间降低。

 

    评价一种学习是否为深度学习,我的标准是:

 

    学习者是否站在发生的起点,面对所学的内容——即我知道为什么要学,学的东西为什么是这样的。

 

    学习者是否站在觉察的角度,面对学习的过程——即我知道自己是怎么学的,又该怎么学为好。

 

    学习者是否站在未来的世界,面对所学的内容——即我知道学了有什么用,我可以怎样用。

 

    如果回答:是,是,是,那我以为,这就是深度学习。

 

    其实,所有的问题,都是一次又一次回到常识,看到常态而已!

 

                           (作者系“成为学习者”工作室发起人  项恩炜)

 

B 深度学习如何发生

 

    导语   新媒体常有这样的苦恼:找不到选题啊,好选题都被别人写了,只剩下残羹冷炙了,无法下笔。老板还在后面催催催,要粉丝要流量要用户......都说你要找用户痛点,对症下药。然而看到的文章并没有什么实际操作价值。新媒体运营苦不堪言!幸好,在小编身后,还有我们中国教师报采编团队,我不是一个人在战斗。他们的策划能力、对当下教育改革热点、痛点的把握,给了小编强力支撑。来看,本报独家策划“深度课改与深度学习”系列二,小编畅想,不久以后,深度学习的概念,将在教育界掀起一股热潮,您认为呢?

 

◇ 关于深度学习的定义

 

    深度学习,也称为深层学习。西北师范大学副教授安富海在论文中曾提到,深度学习的概念是美国学者Ference MartonRoger Saljo借鉴布卢姆认知维度层次划分理论,基于学生的阅读实验,创造性提出的学习方式。

 

    虽然不同学者对于深度学习概念的界定不尽相同,但在深度学习与浅层学习的差异性及深度学习的本质理解上,基本达成了共识。

 

    布卢姆将认知领域学习目标分为6个层次——记忆、理解、应用、分析、评价及创造。浅层学习认知水平较低,一般只处于“知道、理解”的层面,要求学生对知识能够进行简单的描述、记忆或者复制。而深度学习要求实现更高的层次,如应用、分析、评价、创造,这是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习,不只涉及知识的记忆,还强调学生积极主动的学习状态,知识整合和意义连接的学习内容,举一反三的学习方法,更强调学生对知识的应用和问题的解决,属于高级思维活动。

 

    可见,深度学习是一种基于理解的学习,指学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

 

◇精彩观点

 

    深度学习是一个独学与帮学相结合、以独学为常态的个体学习过程。

                          ——王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长

 

    深度学习离不开深度课堂。

                   ——周建明 内蒙古乌兰察布市教育局教学研究室主任

 

    教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者,关注的重点应该是自我教学与学生学习效果之间的关系。这种基于“用”并且反思“用的效果”的学习,含有许多生成性元素,这正是深度学习的特征——着眼于应用与创新。 

                             ——徐洁 齐鲁师范学院副教授

 

    我们学校遵循以个人为始、最终回归到个人行为的学习规律,我认为这就是深度学习的良好示范。

                              ——王梅年 江苏昆山前景教育集团校长

 

     深度学习就是学生自觉地与他人协同学习。这首先要让校长、教师、家长和学生拥有自主选择的权利,这样深度学习才能成为学校教育参与者的自觉协同行为。

                         ——顾飞宇江苏南通市崇川区教育督导室原主任

 

    ◇ 深度学习是什么

 

    此前,我们探讨过深度课改、深度课改与深度学习的关系。那么,深度学习到底指的是什么?

 

    徐洁:深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的,以记忆和复制为特征,是不求甚解的学习。深度学习则是主动的、有意义的学习,注重理解,以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用,能提升学生在解决问题过程中的创新能力。

 

    王利民:深度学习是一个独学与帮学相结合、以独学为常态的个体学习过程。为了培养自主学习能力,学生应坚持通过独学解决学习问题,帮学只是一种辅助形式。

 

    顾飞宇:深度学习就是学生自觉地与他人协同学习。如何做到自觉协同?我认为,首先要让校长、教师、家长和学生拥有自主选择的权利,这样深度学习才能成为学校教育参与者的自觉协同行为。整合与协同是两个概念,整合是一个主体的行为,协同是多个主体的行为。比如多学科整合,谁去整合?答案不言自明。但多学科协同,每个学科教师都是协同行为的主体。回到课堂上,课堂的深度学习,教师与学生都是协同者。

    学校教育中,若每个人都能自觉地进入深度学习,那才是课改进入到质变新阶段的标志。学习活动为主导,师生协同为主体,课程标准为主线,这是深度课改和深度学习的“新三主”表现。

 

    ◇ 深度学习表现在哪儿

 

    通过以上观点,我们可以大概理解为,深度学习至少是主动的、培养创新能力的、多方协同的个体学习过程。那么,在各位专家看来,深度学习具体表现在哪些方面?

 

    王利民:深度学习就是学习科学的学习方法和思维方法,从而培养学生的科学思维,这是成为创新型人才的必备条件。具体而言,要培养学生分析比较、归纳演绎、形成概念、作出判断、进行推理的常用思维方法。学生只有掌握科学的学习方法,才能从盲目被动的学习主体转变为自觉主动的学习主体,从而高效地达成学习目标。

 

    同时,深度学习是知行统一的学习。为了实现课内学习与课外、校外学习,书本知识学习与社会实践的统一,培养学生的创新精神和实践能力,各门课程必须开展与课程内容紧密结合的实践活动,如基于问题、基于项目、基于探究的社团活动、兴趣小组活动、社会调研活动等。

 

    在互联网的助力下,从集中的整体学习过渡到分散的个体学习,这是人类教育史上的重大变革,也是现代社会的大趋势,而个体教育将开创现代教育的新境界。

 

    顾飞宇:学习从问题起,而深度学习则表现为深度问题。就深度问题而言,每一个人都有自己的“度”,在这个“度”上再进行深入学习。学生备学发现问题即为自己的“度”,就可以在这个“度”上继续深入学习。教师每堂课都会发现新的问题,这是教师自己的“度”,教师在这个“度”上深入学习。因此,加强教师队伍深度学习的培训,是深度课改不可回避的问题。深度课改与深度学习的协同必将成为教育的新常态。

 

    ◇ 如何实现深度学习

 

    深度学习已成为深度课改绕不开的问题。那么,该如何实现深度学习?

 

    周建明:深度学习离不开深度课堂。我们经常听到这样的对话:“可不可以把这节课上得再有些深度?”“不行了,孩子们基础差,再加深度就学不懂了。”这两句对话中,回答者混淆了一对概念,即把课堂的深度和难度等同了,他们认为深度的意思就是再难些。其实不是这样,有深度的课绝对不是指难度大的课。难是就知识本身而言的,但深度说的是课堂的教学境界。好课一定是有深度的课,但不一定是难度大的课,很难的课反而并不是好课。

 

    有深度的课不是浮夸的,而是实实在在的,不是泛泛的,而是扎扎实实的。梯度逐层深入,张弛环环相扣,课堂上的生成如花蕾自然绽放,孩子们收获在润物无声之中。

 

    学习同样的内容,没深度的课就此打住,有深度的课则要据此延展。小学一年级的课可以上得很有深度,高中三年级的课也可能上得很肤浅。有深度的课一定要师生愉悦,并共同感受知识境界和生命境界的提升,让人久久回味;没深度的课,上完后如饮白开水,要么是简单的重复,要么也是浅尝辄止,过后无痕。

 

    要想上出有深度的课,教师对所学知识一定要有高瞻远瞩的把握,要知课标,懂认知规律,学情和教材都烂熟于心,导引游刃有余。教师要成为本学科大师级人物,这是上出有深度的课的根本保证。新课改环境下对教师的要求不是浅了而是深了,既要有全新的教育理念,更要有丰厚扎实的专业底蕴,否则我们很难上出有深度的课。

 

    作为教师,如果我们能经常上出有深度的课,我们就能时时享受到工作给我们带来的幸福,学生也能时时体验到生命绽放的喜悦,才能更有利于培养学生的深度学习习惯。

 

    王梅年:我们学校遵循以个人为始、最终回归到个人行为的学习规律,我认为这就是深度学习的良好示范。在这个过程中,学生的实现力、思考力和创造力均不断提升。

 

    一是实现力的提升。实现力指的是在规定的时间内,尽可能多地找到正确答案的能力。在我们学校的每节课上,由班级“学科研究小组”给定学习目标,不同层次的学生在规定时间内完成学习任务。快速正确完成的学生帮助完成不好的学生,“兵帮兵、兵教兵”,虽然只是一节课,但是学生通过自学与合学解决了已完全超过一节课容量的问题,每个学生的实现力都能得到不断提升。

 

    二是思考力的提升。思考力指的是透过现象看本质的能力。在我们学校的课堂上,学生解决问题后,总会揭示出问题背后的本质。一道数学例题的思考和解决,有时学生能用顺口溜、口诀总结出这一类题目的规律和方法;一个人物形象的分析,可以拓展到不同人物分析的方法;一首诗歌的鉴赏学习,教会了学生自己去创作诗歌……学生在课堂上学会了总结,学会了概括,学会了拓展,学会了思考。

 

    三是创造力的提升。我们学校的课堂大大提升了学生的创造力。例如一节语文课,一个小组的目标是为麋鹿写一段文字,结果学生不仅用刚刚学习的说明文字进行描述,还创作了记叙类、诗歌类文章,将说明文的学习迁移到其他文章体裁的学习,学习过程从关注知识到关注创新。同一学习目标的实现形式也会不一样,例如在课堂上,有的学生通过绘画展示麋鹿外形特征,有的学生通过改编课文,用文字形象生动地描绘麋鹿特征……这些处处培养着学生的深度思考能力,时时彰显着学生的创造力。

 

    为了更好地促进学生的深度学习,提升学生的3种能力,学校师生还共同设计了特色课程。针对一二年级学生的包班制,实行长短课相间的编排方式,注重学科的整合性。针对三四年级的跨课,注重学科的交叉渗透和整合。还有托班制,打造师生平等、自由、开放的课堂,解放、发展、成就学生,同时也解放、发展、成就教师。

 

    徐洁:要想让学生深度学习,我觉得主要取决于教师的学习是否有深度。教师应该通过自己的深度学习引领学生的深度学习。那么,教师该如何深度学习呢?

 

    多种路径让知识显性化。现实中,教师们做了许多有价值的事情,在实践中积累了宝贵的经验,但是有些教师对此并没有清晰的认识,很难将这些知识进行归纳整理,更遑论向学生进行传播,而深度学习可以帮助教师摆脱此窘境。

 

    比如,我在学校听课过程中,发现许多教师做的工作事实上就是“课程整合”,而他们却没有领悟到这一层。通过课程的视角,我给教师分析他们的做法,增强了教师的课程意识和课程领导力水平,这样他们再向别人介绍自己的经验时就能够更加贴切、科学、有价值。尤为重要的是,这让教师今后的课改有了更加清晰的目标和方向。科研工作者与一线教师合作,对教师的实践进行分析、解读、提炼,帮助教师梳理自己的做法,是教师知识显性化的一种可行方法。

 

    碎片化知识系统化、结构化。鉴于教师平常工作繁忙,很难拿出完整的时间潜心学习,教师的学习呈碎片化、片段化、浅表化等特点,难以形成知识体系和结构化知识。因此,教师的深度学习不仅需要恒心、毅力,也需要适宜的方法与措施。

 

    促进高阶思维,达成迁移应用。深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”,更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”,这是在思考教学背后更深层的意义,从而逐渐培养高阶思维能力。

 

    教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者,关注的重点应该是自我教学与学生学习效果之间的关系。这种基于“用”并且反思“用的效果”的学习,含有许多生成性元素,这正是深度学习的特征——着眼于应用与创新。

 

    一些教育名家甚至草根教师,把他们的教学经验归纳成一定的教学法,这就带给我们许多启示。这些教师将学习与工作相结合,把学到的知识、经验在实践中进行迁移、运用,更重要的是,教师的深度备课与深度认知促进了学生的深度学习。 

 

C 深度学习即回归“真学习”

 

    求真,是一切认知活动的朴素追求。在当前形形色色的课堂教学中,假学习、不学习的课堂依然存在。深度学习就是要实现“真学习”,就是让学习真实发生,让深度学习成为课堂教学的本真追求。

 

  真学习,就是让学习在课堂上真正发生在学生身上。其中,具体包括“学得真”和“学得深”两个方面。

 

  ◇ 指向价值维度的“学得真”

 

  学得真,指的是学的知识、技能不仅仅是为了应付考试,而是成为学生终身有用的真东西,通过学习让学生的生命得到成长,这是学习的价值。

 

  南京师范大学教授冯建军说,生命成长的需要是教育存在的理由。课堂上,学生要学习那些对终身发展有用的知识和技能。要想达到真学习的目标,教师课前的真备课是前提,课上的真教学是保障。备课中,教师要选择最有教学价值的真东西,并通过自己的智慧劳动将这些真东西重组、改造后呈现给学生,供学生学习。学习中,教师还要陪伴在学生左右,即与学生共同经历学习的过程,始终引领学生学习的方向,在学生需要帮助的时候及时出手。同时,教师还要注意以下几个方面――

 

  讲学生学不会的。课堂教学中的“讲”分为学生的讲和教师的讲。这里所说的讲,指的是教师的讲。学生是学习的主体,这是新课标的核心理念。现在许多区域把让学生自主合作学习作为课堂教学改革的核心思想和行动指南。在课改推行之初,有的教师问:都让学生自己学了,课堂上教师的价值如何体现,还需要我这个教师的讲解吗?随着课改的深入,当前已没有人再问这样的问题了。但讲什么、怎么讲、何时讲,却是教育工作者思考和困惑最多的问题。因为,新课标理念下课堂上的“讲”与传统课堂上的“讲”大不一样。当下对教师的讲提出了更高的标准,要求教师的讲解要像中医针灸时认穴扎针一样,讲在其时,讲在其地,讲在课堂学习的“穴”上。

 

  首先,教师的讲要在充分了解学情的基础上。学情,就是教师要了解学生学习的需要,对学情的诊断是教师开展教学的第一步,也是教学的起点。传统的课堂,教师讲什么、不讲什么,靠的多是经验和假设。但在当下的课堂,教师要根据学情制订教学目标,因为教学目标的达成是否高效,会因学情的不同而迥然不同。其次,教师要选择好讲的时机。教师的讲,要在学生经过自主学习和合作学习后仍不能达到学习效果时,要在学生最需要教师的帮助时。最后,教师的讲要能提升学生的认知程度,将学生引向更深更广的学习境界。教师的讲除了解决问题和总结、归纳、提炼知识、形成共识外,还要能够引发学生更深刻的思考,将学生引到课外广阔的学习空间和深度思考中。

 

  练课标所要求的。课标是开展教学的尺度。课标的要求需要通过课堂教学来实现,新知识从学会到熟练运用并形成技能需要大量的训练。但练什么、怎样练,教师们往往各有见地,实际教学中学生的学习效果也大相径庭。

 

    我以为,训练要紧紧围绕体现课标要求的内容去练。以语文特级教师于永正的课堂教学为例,他在执教《黄河的主人》一课时,设计了以下教学目标和语文活动(见表格)。

 

  将表格与这篇文本的课后练习对照,我们发现,于永正设计的教学目标不仅涵盖了课后练习的全部内容,而且与语文活动关联度极高。第三个教学目标将词语的运用训练和阅读理解训练巧妙地整合在一起,既扩大了练习的容量,又提高了练习的质量。将解决课后练习题当作语文活动的主要任务,使课后练习在语文活动中逐一落实,这是体现于永正课堂教学高效的重要途径。根据课标要求、结合文本特点、依据学情现状设计学习活动,是课堂教学高效的重要保证。

 

  记终身有用的。记,就是积累。语文特级教师余映潮说,积累是课堂教学之魂。学生的成长是在每天各种学习活动中日积月累完成的。学生在课堂上积累知识,积累情感,积累体魄,积累思想。“胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张”,这是郭沫若先生的话,很形象地说明了积累对一个人素养形成的作用。学生处在积累的黄金期,教师要选择经典著作推荐给学生,并教给学生读书的方法,引导学生活学活用。著名历史学家陈寅恪先生曾有“书读完了,不就是那三四十本书”的感慨,教师要有“为学生终身受用”选书荐书的责任和意识,让经典走进学生的心里。

 

  ◇ 指向效果维度的“学得深”

 

  学得深,指的是学生进行了深度学习。通过学习,学生能获得探究、合作的高峰体验,提高学习力,这是学习的良好状态。

 

  需要再次强调的是,本文中的“学得深”并非指超越课程标准要求、加大知识难度,而是说在课堂上学生能进行深度学习。

 

  有专家认为,当前的课堂教学普遍不够深刻,教师没有从本质上研究和把握课堂教学,只是在压力之下执行上级的要求或迎合家长的需要,从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律,无力坚守作为专业教师应有的职业标准。我亦深以为然。

 

  真正能够实现学生深度学习的好课堂,我认为应该是用自主学习的成就感吸引学生,用合作学习的丰富体验吸引学生,用探究学习的神秘感吸引学生,用学习中的情感交际吸引学生,用“不会”到“会”的成功体验激励学生。总之,要用精彩的知识吸引学生,用学习的本真迷住学生,让学生沉浸在生命成长的幸福感中。

 

  而如何实现“学得真”且“学得深”的真学习,就成为摆在每个教育工作者面前的难题。

 

  ◇ 真学习的实施策略

 

  一是利用“导学单+微课”,完成自主学习。

 

  制作微课。利用录屏软件,将学生要学的知识点制作成不超过10分钟的可视文件,上传至学校网站或相关平台,供学生观看、学习。

 

  拟订导学单。根据教学目标,依据学情,拟订导学单,通过网络公布或下发给学生。导学单根据学科、学段的不同可以有不同的形式和项目设置,但都应该包括基本的3项内容:学习目标,已经学会了什么,自主学习中的问题。学习目标可以由教师制订,也可以由师生合作完成。已经学会了什么,可以通过练习体现。教师通过对练习的批改,掌握学生的课前准备情况,为课堂教学的开展提供依据。自主学习中的问题,是教师尤其要关注的,它是学生课堂学习的起点,对课堂教学的开展尤为重要。在学生所提的问题中,并不是所有的问题都需要在课堂上解决,教师要根据教学目标,将具有普遍性的问题作为主导问题予以解决。

 

  布置自学。自主先学可以采用两种形式:课前学和课上学。

 

  课前学,可以采用布置预习作业的形式。此形式的好处是学生有比较宽松的自学时间,比较自由的自学方式。不足之处在于,教师对学生自学情况的了解,只能通过导学单的批改间接了解。

 

  课上学,课堂的首要环节即安排学生自学,这样有利于教师及时掌握学生自学的状态,随时给予指导。不足之处在于,由于课堂教学时间有限,不可能给学生太多的自学时间,有可能造成部分学生自学不充分。

 

  “导学单+微课”的组合,不同于传统的预习,是真正意义上的自主学习。

 

  二是通过“主问题+模块式”学习活动,完成合作学习。

 

  明确学习目标――主问题。本文的“主问题”是指能引领学习活动开展、达成教学目标的开放性问题。余映潮曾说,主问题的设计应有利于课堂实践活动的开展,应有利于自主、合作、探究的学习过程。一节课可以有一个或几个(不宜多)主问题,每个主问题对应一个学习模块,把主问题的解决放在相对独立的模块学习中,主问题的解决过程即是学习目标的达成过程。主问题的产生,可以是导学单中反映出的共性问题,可以是学生普遍认为的难点,可以是教师梳理出的重点,还可以是课后练习中的重点问题,但这一切都要依据课标的要求和学生的认知特点。

 

  开展模块式学习活动。模块式学习活动是在课堂教学中围绕主问题,由教师组织或引领、师生共同参与、内容和时间相对集中的学习活动。本文中“模块”指教学内容、教学时间、学习目标、教学资源及教与学的方式方法的集合。在课堂上,可以围绕某一主问题,利用小组讨论、交流展示开展模块式学习活动,达成某一教学目标。

 

  “主问题+模块式”学习活动,是完成合作学习的良好途径。它任务单一、目标明确,让合作的方向性更强、更高效;为学生的探究、合作、交流提供相对独立、自由的时间和空间;它相对独立,较线性学习活动的安排更加灵活,使真正合作、深度学习成为可能。

 

  三是通过“总结+运用”,完成迁移学习。

 

  迁移,是人们已经获得的知识、技能、情感和态度等,对新的学习可以产生一定的影响。在教学中完成迁移学习,提高迁移质量,一直是人们研究的热点。把知识教成技能,是教学的核心目标。在知识到技能的转化过程中,迁移是必不可少的。读、做等实践就是迁移的过程。

 

  总结、运用是重要的环节。总结可以采用学生总结和教师总结两种形式,它是知识的相对固化,是知识的深化和提升,是形成概念、法则并储存的过程。运用则是实现迁移的关键环节。早在1941,毛泽东在《改造我们的学习》演讲中有过这样一段精辟的论述:“读书是学习,使用也是学习,而且是更重要的学习。”学习的目的在于运用,运用是更高级的学习,这道出了学习的本质。在当下的课堂,把学习和运用结合起来,在学习中尝试运用,在运用中深化学习,是改变教学方式、提高学习效率、实现教师的教为学生的学服务的良好途径。

 

  是“学校”还是“教校”?这个数十年前就提出的问题,我们现在依然没有很好地解决。而当下真正的课改,正着眼于学习本身,着眼于学生终身发展,着眼于生命成长而构建的一个课改话语体系。

 

(作者单位系江苏省徐州市鼓楼区教研室)

 

D 深度学习不深奥,这样走近它!

 

    深度学习,这个国际教育新概念经中国教师报聚焦后,最近正在不断发酵。

 

    近几个月来,有越来越多的教师参与到“深度课改与深度学习”的话题讨论中来。

 

    让小编欣喜的是,关于这个话题的讨论,不是越谈越深奥、走向神秘,而是逐渐清晰地指向课堂教学实践。

 

    我们也坚信,深度课改要落地在课堂上,好的课堂必然要指向深度学习,那么,深度学习要解决什么问题?深度学习要怎样才能真实发生?

 

    来听听这几位教师的见解。

 

构建全新的学习场

 

□ 曹鸿飞

 

    深度课改需思考三个深层次问题:学习是怎样发生的?学习的内容是否有意义?学习是不是有力量?为此,有必要构建课堂教学全新的学习场。

 

    课堂教学改革是教育改革的必然。目前进行课堂变改革的学校或区域,大多取得了一些进展:教学组织形式得到改变,教与学的关系得到调整,从重教轻学逐渐转变成学为中心。

 

    但课改显然不能仅限于此。我认为,深度课改还需要思考三个深层次问题:学习是怎样发生的?学习的内容是否有意义?学习是不是有力量?为此,有必要构建课堂教学全新的学习场。

 

    让核心素养统领教学内容。只有明晰了教与学的价值与内容,教学方法才有意义。换句话说,教学要重点关注培养什么样的人的问题。近年来,教育部以核心素养为基础推进课程改革,制订相应的课程标准和教育教学质量标准。无疑,这是对课堂最应该让学生学习哪些有价值内容的有力导向和引领。而如何在核心素养的统领下,确定教学内容、安排教学环节、选择教学方式、培养学生优秀品质和能力,已成为教育工作者不可忽视的课题。换言之,要重新发现学科深藏的育人价值,重新梳理学科独特的素养,改变学科教学内容和思维方式,为未知而教,为未来而学,这是课堂改革再出发的转折点和最有价值的探索空间。

 

    让审美情趣充满课堂学习。课堂有其特殊的场域特征,是师生、生生生命的交流与交融场。因此,课堂改革不能过分强调教与学在程序上的翻转,不能简单地让师生关系停留于活动时间的限制中,更不能让课堂变成死板的几大环节、几个步骤,或以单纯的训练取代知识学习的过程,忽视了知识学习本身的趣味性及审美心态,忽视了师生生命的情感交融。课堂改革还应站在美育的角度改造课堂教学的流程,让审美情趣充满课堂,让知识充满生命的温度,这样的课堂才是舒展的,这样的课堂教学才具有生命成长的力量,这样的课堂改革才具有持续性,才会让学生真正爱上学习。

 

    让课堂改革回到学科本身。每一个学科都是不同的,但我们常常用相同的方法推进课堂改革。尤其在学生心智发展的不同阶段,应该采用不同的课程和学习方式,一刀切的课堂改革终究会被教师抛弃。同时,要避免课堂改革的繁文缛节,不能人为地弄出许多流程、许多环节,浪费了师生宝贵的时间,加重了师生的负担。有效的课堂改革应尊重学科本身的学习方式,针对学科教学存在的问题,推动学习过程的再造或优化,努力将课堂从“讲台上的教学”变为“课桌上的学习”。比如,数学的学习需要举一反三,即学习了一个例题,就相应地懂得了同类型题目的解题方法,这是理科的学习方式;但语文的学习应该是反三归一,语文是从量的积累到质的突破,通过大量的阅读,最后获得一点感悟。如果语文学科也以“前测、导学案、后测”等作为课堂改革的要点,那课堂教学将会误入歧途。

 

    让自主建构促进转识成智。学习是否有力量,关键看是否促进了学生学习的自主建构。但在当下,大多数课堂教学仍属于“指令性教学”,其特征是传授知识,强加要求,强化训练,注重成绩等,并按照刻板的步骤进行。教师掌控教与学,学生跟随教师的教而学,并非教师跟随学生的学而教。所以,学生是学到了知识,但学习并没有真正发生。长此以往,教师和学生都会感到枯燥和厌倦。

 

    不能让知识僵化,而要让知识生动活泼起来,这是教育的核心问题。课堂改革的关键是通过针对性教学促进学生将知识、信息转化为智慧,通过自主建构促使学生转知成智,促进自我发展。

 

                                       (作者单位系浙江省温州市教育教学研究院)

 

深度课改的高阶思维

□ 崔成林

 

    深度课改需要激发学生学习的内部动机,让学习者体验到知识收获的成就感和完成任务的自信心。

 

    不断深入的课改才有生命力。深度课改是前期课改的扬弃,是当前教学改革的深化。在这个过程中,不仅是教学策略、操作模式需要递进式发展,教学思想和教育目标也需要阶梯式提升。

 

    在我看来,深度课改是以能否发生深度学习为标志。

 

    深度学习是针对简单学习而言的。简单学习是指学习者可以一次学会的,不需要反馈或纠错,很少或没有歧义的学习。而深度学习,学习者需要经过一步以上和多方面分析或加工,能够实现思维迁移的学习。也就是说,深度学习必须聚焦高阶思维。

 

    我认为,前期的“改课”注重了两个词——展示与合作,但忽视了反馈与创造。而研究表明,以下3种方式对培养学生的高阶思维很有帮助:对话、解决现实问题和导师辅导制。对话是指教师引导课堂讨论,增加学生之间交流对话的机会,通过对话训练学生的高阶思维能力;解决现实问题,是指在课堂上通过解决现实生活中发生的问题,培养学生的高阶思维;再引入“一对一”导师辅导制,三者协同运作,有效提高学生的高阶思维能力。没有高阶思维的课堂不是好课堂,更不是智慧课堂。

 

    但必须提醒的是,课改不能排斥“应试与知识”,知识是智慧提升的媒介,应试是检测学习成果的必要手段。那么如何提高学生成绩呢?我认为最有效的方法是重视反馈,改进教育最简单的处方是“智慧反馈”,展示、反馈是对话的一体两翼,没有反馈就无法形成有效对话。因此,要搭建生生对话的平台,必须让学生成为课堂的主角,这样才能让学生之间真正形成思维碰撞。这里的对话不是各自成果的展示与交流,而是一种论证,是一种各持己见的交互形式,是学生从支持或反对的角度寻证、辩护、比较和发展彼此观点的活动。只有这样,才能体现高阶思维。

 

    深度课改强调在展示的基础上聚焦“交互反馈”,目的是以此搭建生生多维对话的平台,促进思想的共鸣、情感的交融,实现生命活力与成绩提升的双赢。

 

    深度课改的另一个关键词是“创造”。最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习。如何让学生在创造中学习呢?知识建构的过程,就是学习者在某种特定社会环境中互相协作、共同参与某种有目的的活动,最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品的过程。因此,深度课改需要借鉴项目学习、问题教学等理念,让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格,并通过所获得的“成果”激发学生学习的内部动机,让学习者体验到知识收获的成就感和完成任务的自信心。只有这样,才能实现深度学习,促进学生高阶思维、批判性思维的发展,让学生充满创造力。

 

    深度课改是教学改革的必然过程,深度课改需要聚焦高阶思维,而高阶思维必须通过深度学习来实现,以反馈促进对话,以产品体现创造,这是深度课改的基本理念。

 

                                    (作者单位系山东省泰安市实验学校)

 

深度学习的五个课堂指标

 

□ 孙玉生

 

    深度学习应包括知识再建、问题意识、学以创新、不懈批判、多维思辨、高阶思维等要素。深度学习的前提,是学生的主体地位和主动性。

 

    新课程改革以来,课堂教学中“自主、合作、探究”的学习方式,逐渐取代了告知式、灌输式学习方式。但是在不少课堂中,学生的自主、合作、探究仅仅解决了较低思维层次上的记忆、理解、简单应用等问题,没有或很少涉及高阶思维,更谈不上深度学习。那么,深度学习具体应包括哪些要素呢?

 

    知识再建。知识再建就是指知识系统的重组及反思。深度学习倡导要把新知识的学习纳入原有的知识体系,使知识的学习不再是孤立的、零散的,而是系统的、有体系的。而且知识不能仅仅局限于教材,只要是相关的内容都可一并归纳。同时,对于重新组建的知识系统要重新审视、甄别、检验,以便知识的迁移和应用。深度学习不会被表面的现象所困,而是通过现象直达事物的本质。

 

    问题意识。问题是思维的起点,真问题是思维的助推器。只有学生的真问题存在,才能谈得上课堂的深度学习。对于一堂课,学生感兴趣的是什么?学习过程中有哪些困惑?课后还有哪些需要关注的问题?这些都是真问题,是学生想象力、求知欲、思维力的来源。呵护这些问题才是以生为本的体现,才是课堂有意义的基石。没有真问题,学生就是知识的奴仆。

 

    学以创新。深度学习重视学以致用,在学以致用的基础上学以创新,懂得知识的迁移运用,创造性地解决新问题及现实问题。如通过学习电阻相关知识,就可以解决生活中白蚁的危害问题。否则学习就只是简单的、机械的、肤浅的记忆、复制、强化的过程,仍属于浅层的学习。

 

    不懈批判。深度学习倡导批判性学习,培养批判性思维。批判性思维并不是一味地否定、怀疑、排斥,批判性思维可以使学生“不唯上,不唯书,只唯实”,使学生质疑、反思,形成独立思考的能力,最终形成独立的人格。深度学习的课堂必然是开放的课堂,课堂上多种观点并存,多种学习方式并存……他们互相包容、互相碰撞、互相悦纳。学生思维的深刻性、灵活性、批判性、敏捷性等,在这个过程中得以提升。

 

    多维思辨。深度学习倡导多维思辨,就是让学生围绕开放性问题各抒己见、唇枪舌剑、据理力争。学生的潜能被发掘,灵性被激活,心智的火焰被点燃。思辨的过程中,重组思维、发散思维、臻美思维等多种思维方法交互呈现,学生的形象思维、抽象思维、直觉思维、创造思维得到潜移默化的滋养。深度学习重点关注高阶思维,即达到布卢姆认知领域学习目标中的分析、评价及创造层次。让学生对同一个问题独立思考、独立求证,考虑多种不同方案,筛选、甄别、选择最佳方案,在促进思维发展的同时获得成就感和快乐。

 

    当然,深度学习的前提是学生的主体地位和主动性,同时,深度学习还需要充分利用交互式反馈评价、思维导图式学习等工具。所有这一切都构成深度学习的要素,都有利于促进学生学习效果的真正提升,有利于促进学生人格的培养和思维的建构。

 

                                  (作者单位系山东省茌平县杜郎口中学)

 

http://www.nhjyw.com/newsInfo.aspx?pkId=20664

 

主题:走向深度课改之路的探索

 

内容:

G  2017年课改的6大趋势是什么?每个老师都该看看

 

    当前,新课堂实践仍存在一些亟须解决的共性问题。华中师范大学教授郭元祥指出:许多课堂改革停留于教学时间在多少上的重新分配、教学行为在流程上的简单翻转。但我们应当知道,忽视学生核心素养培育,缺乏完整的知识处理与转化的教学,无论用什么方法、技术和程序,在本质上都是灌输。

 

    从课堂学习的现状看,与传统的死记硬背、机械训练的学习相比,自主、合作、探究等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度,并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习能力、合作学习意识、科学探究精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程,并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观,而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。”西北师范大学教育学博士安富海如是说。

 

    与此同时,新课改提出的三维目标在课堂尚未全面消化、落实的前提下,课堂改革又面临着学科核心素养在课堂落地的更艰巨任务。

 

     为此,笔者认为2017年课堂改革在重塑教学形态、重建学习方式、重构学习内容、重组学习社区、重述学程目标等方面,将呈现六大趋势。

 

    课堂改革新焦点:

 

    聚焦学科核心素养落地

 

     在“依据核心素养确定学科核心素养,依据学科核心素养修订课标与重组教材”的顶层设计之下,中小学一线教师要积极探索学科核心素养在课堂落地的路径和方法。

 

    课堂要关注学科知识的双层意义,尤其要关注知识的文化意义。福建师范大学教授余文森指出:任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!

 

    借助设计思维重组课堂组织方式。设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效进行学习的解决方案。这就意味着,在设计思维的框架内,学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起点和最终目标。要积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下与教育新形态匹配的课堂组织形式:基于项目的主动学习,面向真实的深度学习,基于证据的智慧学习,突破校园的无边界学习。

 

    同时,课堂模式要更加关注学科思想、学科品质这一本质属性,尝试多元开放的无边界课堂。

 

    课堂改革新样态:

 

    从生本课堂走向自本课堂

 

    从生本课堂走向自本课堂,是课堂的再一次升级换代。

 

    以教师为中心、以课本为中心、以教为主的课堂称之为师本课堂。以先学后“交”、“交”后再教,以学为主、关注教学意义的课堂称之为生本课堂,当然生本课堂本身也在不断丰富、完善、优化、提升。从师本课堂走向生本课堂,是课堂的一次跨越。

 

    生本课堂中的“生”,大多指的是班级学生这个群体,即以群体学生为本,以假想化、符号化的抽象学生为本,仍然对每一个性格迥异的鲜活生命关注不够。

 

    而自本课堂中的“自”,指的是每一个学生,以每一个学生为本,重心更加下移。从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的“第三种教学关系”,课堂则实现了促进个性化学习的一种混合式学习。

 

    自本课堂有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征,进而使师生进入“新学习时代”。

 

    课堂结构新走向:

 

    超越传统课型走向结构模块

 

    合作学习流于形式

 

    面对“识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同的知识点要求,面对“封闭性问题、半封闭性问题、开放性问题”等不同的问题类型,面对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识”等不同的知识类型,面对“合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能”等不同的合作意图和目标…

 

    我们的学生、小组根本没有多元的合作学习方法、技能、策略去应对、去匹配,对合作过程中出现的“无法说服同伴、无法调解矛盾冲突”等偶发事件束手无策,因此无效、低效合作学习也就不足为怪了。

 

    有学者将合作学习分为互助性合作和协同性合作;合作学习又可分为帮助——接受型、协同——接受型、帮助——发现型、协同——发现型学习策略。因此,学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配,遇到合作冲突不能快速有效解决,便是合作学习流于形式的症结所在。

 

    课改要么套路化,要么教师难以驾驭

 

    另一方面,现在有些课改校固定了基本课堂模式;有些课改校要求各学科教师依据学科阶段、性质、特点,一节一节从最原始的知识点设计不同课型的学习流程。出现的问题是,要么套路化,要么普通教师难以驾驭新课型。

 

    我们的思考是,用“内容+方法模块=活动思路”取代传统课型。方法模块是指各学科、各课型都有回忆、总结、概括、分类等理解信息,有归纳、演绎、应用、解决问题等处理信息,有比较、综合、创新等生成信息,若针对每类信息设计不同的学习方法模块,就可以将课堂内容镶嵌在不同的方法模块中,以活动为纲,课堂就可以实现模块自由组合,简便易行。

 

    也就是说,课堂结构是由不同方法模块(嵌入内容)排列组合而成的。原来的课型是以知识内容为明线、方法为暗线,现在的思路是以学习方法、培养思维为明线,以内容、知识为暗线;过去是只注重学科素养目标(学科三维目标),现在是还要借助过程和学习形式,渗透、整合完成社会素养目标,即同一时空完成二类课程目标。

 

    总之,从固定学科课型走向依内容任意组合编排的方法模块,会产生课改新意境。

 

    课堂改革新探索:

 

    构建学习社区混龄生态群

 

    构建新的学习大小社区是教学改革的一种新探索。

 

    学习小社区

 

    学习小社区指的是借鉴国外经验把教室划分成几个功能不一样的区域,一般可分为教师引导的传统讲授式站点、小组合作式站点、视频学习站点等。在每个区域,桌椅和教学用具的摆放会呈现出完全不同的形式。

 

    例如在视频教学区,每个学生都会对着自己的电脑进行相关课程的学习;而在小组合作区,学生们会分别围坐在几个大圆桌前进行讨论交流。这样的教室布置可以方便教师和学生在不同教学形式之间转换,创造了一个自由开放的个性化课堂。

 

    学习大社区

 

    学习大社区指的是由几间教室加上一个公共间构成的混龄生态群,即学校有意创设一种教育生态,让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式:一种是不同年级构成混龄学习社区,一种是相同学科群构成专业社区。

 

    学校的基本空间单位由单个班级过渡到“班组群”,管理效能得到提升,各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流,构成异质学习共同体。

 

    类似混龄学习的社区

 

    当然,还存在普通学校实施的类似混龄学习的社区。  其形式有:

 

    混龄学习,比如让高年级学生一对一教刚入学的低年级新生做广播操,一对一辅

 

    导低年级小朋友绘声绘色讲故事、读一本书等。

 

    混龄阅读,让不同年龄段孩子同读一种文本,互相分享和交流。

 

    混龄活动,比如混龄趣味运动会,参赛的团体项目要求至少有三个年级学生组成混编学生队才能报名参赛;开展交友周活动,要求必须交到三个不同年级的新朋友。

 

    混龄生活,比如低中高年级的学生住同一宿舍,让高年级学生教会低年级学生刷牙、叠被、穿衣等生活自理技能,同时帮扶有困难的小学生等。

 

    作为新型学习社区,混龄生态群在认识自己、服务他人、团队合作等方面,为学生提供了富有教育价值的学习环境。

 

    课堂改革新路标:

 

    从知识与能力立意走向思维与审美立意

 

    课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意。把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养高度,即为改变思维、启迪智慧而教(学)。但我要表达的是,还要继续追问教学本源、教学本真,让思维生长。

 

    课堂要以问题为主轴,借助多元对话互动、反馈、导向性评价,实现对知识的整体和多角度表征;让陈述性知识、程序性知识、策略性知识的综合运用和让问题中心图式的运用、顿悟的产生,成为思维生长的有效载体。

 

    对主干问题的认知,让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维,从静态单一思维到动态辩证思维,从结果思维到过程思维,从简单思维到复杂思维,从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维,成为思维生长的有效路经。

 

    课堂不仅仅是改变思维、达成思维的显性结果,还应该指向让思维生长、审美层次提升的终极目标。

 

    课堂改革新支撑:

 

    借助学情观察员从“观教”走向“察学”

 

    研究课堂常态的校本教研已走过三个基本阶段:听课评课、观课议课、课堂观察与诊断。 在这三种样态的基础上,借鉴台湾教师李玉贵设学情观察员的做法,本着简易、可操作、常态化原则,我们提出一种校本教研新形态——借助学情观察员从“观教”走向“察学”。

 

    观课教师首先要改变原来自由观课、自选座位的做法,变成由教研组长分配观课教师以学情观察员身份到各小组,并详细说明学情观察与记录规则及参与、指导小组学习活动注意事项。

 

    一次完整的学情观察与分析活动可分为三个阶段:

 

    第一阶段,上课前教情、学情信息公开会

 

    上课教师向学情观察员通报本节课的设计理念、学习目标、活动流程、拟采用方法、效果预测,尤其是要介绍学情及小组合作学习状态,给学情观察员发活动案。

 

    学情观察员要整体感知教材,在准确把握上课教师意图基础上,提前3分钟到课堂,了解所在小组分工,与学生进行简单沟通。

 

    第二阶段,观课中记录

 

    学情观察员如实记录教师发出指令的有效性、组员学习状态及偶发事件;学情观察员要以课程资源、教师助教身份协助、指导、督察小组合作学习,使其学习效益最大化;学情观察员还要以“上课教师第三只眼睛”的角色,及时将学情悄悄以暗号、手势等形式反馈给上课教师。

 

    上课教师要利用好学情观察员的资源,及时借助反馈信息处置、调整、完善自己的预设,让课堂因动态生成而精彩。

 

    第三阶段,信息分享会

 

    在上课教师自我反思的基础上,学情观察员如实汇报观察记录并提出自己的思考。在专业人员对共性问题进行专业引领的基础上,所有人员围绕“找出自己教学痛点、描述自己痛点、找到痛点解决方法”写出反思。

 

    课堂上学情瞬息万变,上课教师面对着四五十名性格各异的学生,既要实施教学活动,又要观察学情,因此局部出现“睁眼瞎”不可避免,而设立学情观察员就好像给教师插上了观察学情的第三只眼睛;借助学情观察员现场提供的真实有效信息,更利于课堂的有效生成。

 

    上课教师借助学情观察员提供的课堂观察汇总记录及分析,利于课后复盘,利于改进、完善、优化自己的教学策略;观课教师角色发生转变,从旁观者走向亲临者,其观课更加投入、专注;破解了年轻教师议课时不会说或说不到点子上的尴尬;借助教师团队合作,利于小组合作学习过程中出现的问题进行现场技术指导。

 

 

 

憧憬2016年课改:将“深度”进行到底

 

    过去的一年,课改成绩单中最耀眼的亮点莫过于“深度”。从有效到高效,高潮迭起;从狂热到理性,反思不断。大家终于可以在争鸣甚至骂仗声中走出来,安静地坐下来,谈论超越于技术与方法层面的话题了。我们发现,研究“怎么教”固然很重要,但弄明白“教什么”似乎更有意义。因为方向永远比方法重要,当方向错了的时候,停下来就是进步。于是,大家开始研究基于学生实际的目标与任务,开始重视人的情感的丰富性问题,开始研究生命的存在意义和价值……于是,文化,便提到了课改关注的议事日程。

 

    憧憬2016年课改之一:将“深度”进行到底。

 

    深度课改,将从关注方法走向关注内容,实现真正意义上的“以学定教”:深度研究学生实际,依据学生“最近发展区”确定适合学生的教学难度、深度、宽度、长度和速度——这里的“适合”,并非适合所有学生,事实上,并没有可以适合“每一个”的东西,面对千姿百态、千变万化和千奇百怪的孩子,再完美的东西都只能适合“这一个”。

 

    深度课改,将从关注效率走向关注生命:效率体现于结果,生命则充盈于过程,过往的课改,我们走出师生之间的单向传递,实现了生生之间、师生与教材文本之间的多向对话,深度课改则将对话指向于学习者与自我之间,人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生;这样的课堂,才真正释放出人性的光辉,这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。

 

    深度课改,还将从关注技术走向关注文化:不仅让学习者获得知识与能力,而且使之在对话与交往中实现思维方式、行为习惯、价值观念和审美情趣的提升和成全,实现师生关系的重新定义与架构,彼此尊重、包容、欣赏,从各美其美到美人之美,最终实现美美与共,让课堂学习之旅同时成为文化共美之旅。

 

    深度课改,将从课堂走向课程,课程改革因课堂而实现落地,课堂改革则终将因课程实现升华,当我们站在课程的高度审视课堂,课堂在会实现哲学、智慧、文化和生命化。

 

    2016,课改终将因“深度”实现“共美”。

 

    憧憬2016年课改之二:把“共美”做到极致。

 

    课改前与课改中又一个显著的区分标识,是单打独斗还是协同作战。未来课改是互联网背景下的课改,海量信息最需要的是融合与共享。缺席了协同互助的课改将不可思议:“独学”是伴随学习者一生的最主要的学习方式,“各美其美”是“独学”方式的基本状态与需求,是发现与创造最好的自己的必由之路。“对学”则为“美人之美”提供了优秀的平台与机会,学伴之间彼此欣赏、敦促、订正、补充、提升,然后享受“共美”成果。“群学”则是“美美与共”的大同局面,教育之功,本就是发展人、成全人的宏大事业。实现“共美”的基本途径是彼此成全。包括对学生的成全,还有对教师的成全,还有教师—学生、学生—教师间的融通与成全。

 

    憧憬2016年课改之三:用”管理”保障长效。

 

    无论是洋思中学课堂结构,还是杜郎口中学教学模式,貌似简明易行,实则奥妙无穷。太多的学校顺风而至,虔诚向学,但学成者无几,究其原因,在于管理。课改成败的第一要素是观念,关键在校长;第二要素是团队,关键在中层;第三要素是管理,关键在评价。过程管理,步步为营;知行合一,初心不忘;一以贯之,赢在细节。当下课改不缺理念,也不缺行动,缺的是矢志不移的坚持。靠什么实现坚持,当然要靠信念,但更多的要靠管理。所以,能否建立温和而坚定的管理文化,是关乎课改成败而且能否持久最关键的要素。

 

    憧憬2016年课改之四:让“科技”成全孩子。

 

    决定课堂教学是否高效的核心因素是是否实现了“个别化”:只有实现了个别化,才有可能实现教学的“个性化”;只有实现了个别化,才有可能让教室里的一群孩子成为“这一个”,而不是“这一班”或“这一类”。自“班级授课制”传入我国,课堂教学的“个别化”问题就一直是困扰整体质量的主要原因。近十数年来,源自民办学校的“小班制”使该问题稍稍有所缓解,但依然不能从根子上得以解决。专业教科书上反复强调的“备课要备两头”中的“备学生”始终停留在笼统和抽象的层次,而将“备两头”很好结合的案例更是少之又少。并非理念不先进,也非教师不用心,而是教师精力实在跟不上。所以,以“学信科技”为代表的一批信息科技产品(学生手持设备)走进具体真实的课堂情境中,令我们感到神奇的是“先学前测”和“达标测评”的结果竟能在瞬间完成,这份关于“每一个”的效果反馈,不仅为教师即时制定或调整课堂教学的难度和深度提供了真实的依据,而且还能决定课堂教学的宽度、高度和速度。

 

 

    E 深度课改究竟改什么?

 

    深度课改改什么?我觉得抓住以下这五点,就能把握好方向,找到落实的办法和对策。

 

    第一,不忘初心。这个初心就是教育的初心,就是为人的成长发展的初心。古今中外,不论出现什么样的文化,什么样的主张,“教育就是培养人”这样的宗旨、这样的初心始终未变。现在正是教育深度改革的时期,我们更不应该忘记这个初心。离开了这个初心,什么样的技术、什么样的策略都无济于事。近年来被广泛热议的核心素养,实际上正是基于对人的理解,基于对人的本质把握,它的前提就是人。所有的方法、方式、制度离开了人,我们的教育是没有出路的。

 

    第二,给知识以力量,给知识以尊严,找到知识育人的价值。近年来,随着我们对应试教育的批判,好像一提到知识就是多么丢人的事。中国的复兴靠什么?中国的改革开放到今天靠什么?难道不是知识?我们用什么来教育学生?当然是知识。知识对人类文明的贡献,对人的进化发展,无时无刻不在起作用。但是,随着教育所产生的诸多问题,大家往往把罪孽归结到知识上。所以,在深度课改的关键期,我要大声疾呼:要给知识以力量,给知识以尊严,找到知识的价值。

 

    当然,我们不能让知识只停留在简单的结论上,还应该注重知识形成的过程。现在为什么特别强调探索性学习?为什么提倡合作、自主、探究这样的学习方式?因为过程就是知识。现在国家正在通过一系列改革,改变唯知识、唯分数的人才选拔方式,要把学生在成长过程中的各种表现都纳入考评体系。可见,知识是学习的基础,但如何在此基础上实现创新、发展特长,才是接下来更重要的问题。

 

    第三,把握好主体性,培养主体性。有人曾说,好的教师会教学生追求真理。在学习的过程中,如果学生是主动的,那么痛苦的事情也会变得快乐。把“要他学”变成“我要学”,这个非常重要。李庾南老师提到的自学、议论、引导,实际上就是充分释放学生作为主体的能量,让他们为自己而学,让他们成为自己的教育者,这样的教育才会成功。

 

    第四,课改到今天,不是教师的单打独斗,不是教师的独来独往,不是教师的一招一式,而是各个方面的力量整合起来,作用于我们的孩子,真正做到让孩子自由、全面、个性化发展。本届课博会期间,我参观了南通一个镇的中学,那个镇70%的高中生能考上本科,乡镇高中能达到这样的水平,不得不令人赞叹。当然,除了成绩,学校方方面面的发展结合得非常好。所以我说,现在到了教育行政部门、校长、教师、家长共同为学生的发展统筹协调的关键时期。只有这样,一个地方的教育质量才能提升,一个地方的课改才能走过深水区。

 

    第五,教育的专业发展,教师的素养提升永远在路上,永远是重点。李庾南老师这一辈子在不断学习,不断发展,始终把学生作为自己关注的对象,这样的教师才能真正成长。教师实际上是最具创造性的职业之一,因为你的对象是人,是在变化的、成长的,你要深知各个对象变化、成长的状态和产生的问题,然后拿出对策、办法、智慧,这样学生才能真正成长。然而,并不是所有教师都有这样的觉悟。所以,希望有志于成为李庾南老师这样的人,要抓住改革的时机,顺着改革的大势,做一个为孩子们谋幸福,为孩子们终身发展助力的好教师。

 

(作者:黑龙江省教育厅原副厅长、黑龙江省教育学会会长:孟凡杰)

 

 

D

课堂教学改革改向何处?

 

    课改必须从“改课”开始,课堂教学改革向何处改?改革过程中需要遵循什么、扬弃什么?以学生为中心,以探究式、合作式学习为主要方式,逐渐成为专家们的共识。

 

 

顾明远:教师可以少讲一些

 

著名教育专家,北师大资深教授

 

    教育活动、人才培养在学校中最终要落实到教学方式上。传统的教学方式是灌输式教学,是老师滔滔地讲,学生静静地听的被动接受式。这种方式不能培养学生的思维能力。课堂教学改革就是要把灌输式教学转变为启发式、参与式教学,组织学生开展探究性学习。我国新一轮的课程改革也竭力提倡探究性学习。

 

    什么是探究性学习?探究性学习要求教师鼓励学生自己提出问题、讨论问题,自己提出答案。实施探究性学习,就应以学生为主体,充分发挥学生的潜能。进一步还可以让学生自己提出课题,自己开始探索。这需要时间。许多教师往往觉得哪来这么多时间让学生去探索。其实时间是有的,教师可以少讲一些,少布置一些练习性的作业,把时间腾出来让学生去思考问题。

 

 

 

佐藤学:课堂改革重在小组合作

 

日本教育学会前会长

 

    世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。在新的课堂里,二十多个学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织探究性的单元学习。在课堂里,教科书不过是资料的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。对教师来说,每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”本身,乃是教学的最大妙趣之所在。通过“交响乐团”式的教学,每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来,与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异,是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。

 

    在课堂中,倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”,而在于小组的“合作学习”。

 

 

钟启泉:从“传递中心”走向“对话中心”

 

华东师范大学终身教授

 

    传统的课堂教学是一种“记忆型教学文化”。在这种文化中,教师的作用是向学生传递信息,学生的作用是接受、存储信息,并且按照这些信息行动;教师的教的活动替代了学生的学的活动。在课堂中,教师是统治者、操纵者,学生是被统治者、被操纵者。这样的课堂近乎于没有生命活力和灵性的“心智屠宰场”。我们再也不能被束缚于教学活动的僵化、机械和被动的运作了。

 

    新一轮课程改革强调改造灌输式的“反对话文化”,倡导“对话文化”。新课程背景下的课堂教学本身就是一个对话的过程,就是要引导学生与客观世界对话,与他人对话,与自我对话,并且通过对话,形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习方式,亦即形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践“三为一体”的学习过程。这种课堂教学过程超越了二元论:它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性、知识的明确与默会等诸多关系的统一。我们要共同寻求课程教学的这种革命性的转变——从“传递中心”的教学转变为“对话中心”的教学;从“记忆型教学文化”转变为“思维型教学文化”。

 

 

田慧生:摒弃捆绑式的课堂教学文化

 

中国教育科学研究院院长

 

    我们的课堂要由过去长期以来以教为主的课堂根本转变,但现在这种转变过程中还没有最终实现,这一点可以在课堂里听课时可以感觉到。应该承认,新的学习方式在现在广大中小学的课堂里非常普遍了,学生在课堂中自主活动的成分也已经大大地增加了,但总感觉到还有很顽强的一股力量在制约着课改最后临门一脚踢出去。我认为,这是在课堂中习惯性的、捆绑式的教学习惯,还在顽强发挥作用。在这个基础上形成了一种捆绑式的课堂教学文化,也还没有彻底根除。也就是说,我们的教师还是习惯于为学生设计好一切——即使让学生参与到探究讨论中,我感觉也不是启发学生独立思考,而是通过启发把学生对问题思考引向教师设计好的标准框架,最后指向标准化。

 

    启发的方向出现问题,这源自于我们对课堂的过渡的设计和掌控,形成了习惯性的力量。就像我们习惯了捆绑学生,牵着学生走。什么时候当教师真正不再捆绑学生的思维,我们课堂就有希望。

 

 

成尚荣:教学过程正在被学习过程替代

 

国家督学、江苏省教科所前所长

 

    课堂教学究竟走向哪里?我归纳为四个走向。第一,坚持以学为核心,让课堂教学发生根本性的变革。第二,坚持基于学科本质的教学,让课堂教学发生深度的变革。第三,坚持教学即儿童研究,让课堂教学成为真正的儿童的课堂、教学。第四,坚持以现代信息技术变革课堂,让课堂里呈现更开放、现代的教学与学习方式。大家都在研究以学为核心,究竟为什么以学为核心?我以为,我们的课堂教学还没有真正实现以学为核心,大部分还是以教为主。我的判断是,在全国范围内的特级教师以学为核心的整体状况并没有变过来。因此,特级教师要想尽方法以学为主。

 

    以学为核心,究竟要不要教?联合国有个报告说:教学过程正在被学习过程所替代。叶澜教授说,研究老师的教,不能回到老路。老师的教可能是一个点拨、引导、提升、点评,是不教之教的过程。特级教师、名师,如果当今不在这个问题上有新的认识,课堂教学改革还在旧路上行走。

 

 

C 

深度课改改什么

 

对话主持:褚清源

对话嘉宾:田保华 河南省郑州市教育局副局长

         王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长

         樊  瑞 北大附中成都为明学校校长

         王梅年 江苏昆山前景教育集团校长

         顾飞宇 江苏省南通市崇川区教育督导室原主任

 

    深度课改深几许

 

    中国教师报:从2001年开始试水课改到今天,课改已真真切切地步入了深水区。在此背景下,“深度课改”逐渐成为一个显性概念。如何理解深度课改,深度课改究竟深在何处? 

 

    田保华:深度课改是有目标的,在我看来,能够真正体现教育本质的课改才是有深度的课改。课改初期,为什么会出现教学目标虚化、教学方式形式化等问题,很大程度上是因为对课程思想、课改理念的理解没有达到一定的深度,没有内化为自己的行为。课堂必然是深度课改绕不过去的地方。深度课改背景下的课堂需要重新定义,或者说要扩大其内涵和外延。学科学习的地方是课堂,班会是课堂,校园是课堂,社会是课堂,大自然也是课堂,凡是孩子能够抵达的地方都是课堂。

 

    如果我们能够站在文化高度进行重建的话,课改一定能够走向深处。深度课改不仅要改变学习方式,还要改善生活方式。深度课改既要关注学生学得更轻松、更快乐,也要关注教师工作生活得更幸福。如果课改让教师工作没有幸福感,只有疲惫感,长此以往必然会造成教师群体的“心理贫困”。“角色错位”会导致教师不幸福,如果教师总是以统治者的身份面对学生,师生关系必然紧张,工作的幸福感会荡然无存。“专业不专”会让教师不幸福,教师专业不专就可能导致职业倦怠。我想,深度课改就是要引领更多的教师走向专业学习,走向研究之路。

 

    飞宇:深度课改可作如下解读,一是深度课改的“方向现代化”,社会主义核心价值观是深度课改的总指引,“互联网+”是深度课改的教育技术总平台;二是深度课改的“理念平等化”,要公平对待每一个学生,不歧视任何一个学生;三是深度课改“操作个性化”,要充分、有效地利用当地的教育资源,慎搞“一刀切”;四是深度课改“成果体制化”,要构建教育教学改革创新机制,促进形成制度化成果;五是深度课改“推广专业化”,深度课改需要专业的师资队伍推广先进的课改成果,教师要观念现代化,能熟练运用教育新技术。

 

    王利民:人类社会的每一次跨越式发展都伴随着相应的教育方式变迁。与农业文明相适应的是个别化农耕教育,与工业文明相适应的是规模化班级授课制的集体教育。如今,信息时代已经到来,与之相适应的将是个性化、分散化、网络化的个体教育。

 

    信息时代催生的“互联网+个体教育”是深度课改面临的一个重大理论和实践问题。

 

    目前,课堂改革不论在理论上还是在实践中都发生了很大变化,教育信息化迅速推广,“重教轻学”的局面得到了较大改观。但许多改革因为没有跳出整体推进的圈子,没有伤筋动骨,仍然缺乏实质性突破。

 

    当前,中小学教学的核心矛盾是学生学习的个体性与教育方式的整体性、学生学习的自主性与教师教学的主宰性之间的矛盾。

 

    解决上述矛盾必须进行深度课改,为每一个学生提供适合个体健康发展需要的个性化教育,把每一个学生培养成具有科学思维头脑和个体发展优势、德智体美全面发展的创新型人才。

 

    深度课改改什么

 

    中国教师报:与初期的课改相比,深度课改更关注什么,要改什么?

 

    樊 瑞:研究“怎么教”固然很重要,但弄明白“教什么”似乎更有意义。因为方向永远比方法重要,方向错了,停下来就是进步。于是,大家开始研究基于学生实际的目标与任务,开始重视人的情感丰富性,开始研究生命存在的意义和价值……

 

    深度课改将从关注方法走向关注内容,实现真正意义上的“以学定教”。深度研究学生学情,依据学生“最近发展区”确定适合学生的教学难度、深度、宽度、长度和速度——这里的“适合”,并非适合所有学生。事实上,并没有可以适合“每一个”的内容,面对千姿百态、千差万别的孩子,再完美的内容都只能适合“这一个”。

 

    深度课改将从关注效率走向关注生命。效率体现于结果,生命则充盈于过程。过往的课改,我们走出师生之间的单向传递,实现了生生之间、师生与教材文本之间的多向对话;深度课改则将对话指向学习者与自我之间、人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生。这样的课堂,才会真正释放出人性的光芒。这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。

 

    深度课改将从关注技术走向关注文化。不仅让学习者获得知识与能力,而且使之在对话与交往中实现思维方式、行为习惯、价值观念和审美情趣的提升和成全,实现师生关系的重新定义与架构,彼此尊重、包容、欣赏,从“各美其美”到“美人之美”,最终实现“美美与共”,让课堂学习之旅同时成为文化共美之旅。

 

    深度课改将从课堂走向课程,课程改革因课堂而实现落地,课堂改革则终将因课程实现升华。当教师真正具有对课程的领导力,真正站在课程的高度审视课堂,课堂则会实现哲学、智慧、文化的共生。

 

    王利民:深度课改离不开信息化。“互联网+”时代的到来,极大地提高了人类认识世界、改造世界的能力。互联网给教育带来了什么?我想很大程度上解决了学生可以随时随地随需学习的问题。深度课改要关注技术助力与教育创新的共同演进和深度融合。

 

    深度课改要关注混合式学习。建设“云++端”的智慧教育学习环境,为学生提供丰富的数字化学习资源,运用基于大数据的课堂测量、诊断、评价分析技术改进教与学。线上线下协调联动,把二者的优势有机结合起来。

 

    深度课改要关注创客教育。创客教育就是借助3D打印、机器人、创意电子等新型科技设备进行设计制作,实现自己的创意。在创造中学习,在体验中成长,培养学生的创新能力和尚工重技的“工匠”精神。让学生在“学”、“做”、“玩”、“赛”、“秀”的过程中发展自己的优势。创客教育是转向真实世界的学习。除个性化学习外,创客教育将成为学习变革的下一个支点。

 

    田保华:深度课改应该以学生的学习为本。以学生的学习为本是教学规律,尊重学生的学习规律、成长规律、认知规律,才能有效支撑他们的学习。就是说,要达到深度课改的目标,就要真正转变学生的学习方式。课堂究竟是谁的?学习能否真正发生在学生身上?学习方式、成长方式、发展方式能发生彻底转变吗?这是深度课改必须解决的问题。学生在被尊重中掌握知识、掌握技能,获得学科思想和方法,同时又能促进情感和协同价值观。

 

    2012年,郑州市教育局专门为学生设置了优秀学习小组奖,每学期表彰一次。2015年又增设了学生研究性学习成果奖。如果我们的孩子每年能够独立或合作完成一个项目,就可以逐步知道什么是学习、什么是成长。我们倡导创客式学习,就是鼓励学生把自己的创意变成产品,把知识物化,学生不只是消费者,也是贡献者和创造者。

 

   

    让教育真正面向个体

 

    中国教师报:深度课改有一个共识,就是教育要真正面向每一个个体。而实际上,在现有的教育环境下,面向每一个个体始终是一个待解的难题。

 

    王利民:个体教育的特点是:学生以个体自主学习为主。这是学生个体进行有效学习首先要解决的基础性和决定性的根本问题。

 

    学习是学生通过自己的大脑“内化—外化—内化”学习对象,实现学习对象主体化的过程。它反映了一条学生学习的根本规律:学生学习的个体性。这表明,每一个学生的学习任务要靠自己来完成,这是任何人和物都不能代替的;每一个学生只有进行独立自主的个体学习,才能取得最大限度的学习效率。

 

    具体讲,就是每一个学生从自己的基本学情和具体学习需要出发,自定学习目标和学习步调,自主选择和协调适合自己学习需要的课程、具体学习内容、学习资源、学习形式和考评方式,自主统筹学习时空,有计划地进行自主学习、自我发展、自我服务和自我管理。

 

    教师以个别指导为主。学生学习的个体性决定了教师指导的个别性。因为教师的导学方式一定要适合每一个学生的学情,所以教师最有效的指导方式是个别指导。要转变教师眼中只有“群体”没有“个体”的教学方式,从“一对多”向“一对一”转变,让学生以“每一位”的方式进入我们的视野。你的学生不是一群人,而是每个人。“学”和“导”既能结合又能分开,“学”不依赖教师的“导”,“导”不代替学生的“学”。

 

    樊 瑞:“科技”可以成全孩子。决定课堂教学是否高效的核心因素是是否实现了“个别化”:只有实现了个别化,才有可能实现教学的个性化;只有实现了个别化,才有可能让教室里的一群孩子成为“这一个”,而不是“这一班”或“这一类”。

 

    “小班化教学”曾使这一问题有所缓解,但依然不能从根本上解决。专业教科书上反复强调的“备课要备两头”中的“备学生”,始终停留在笼统和抽象层次。并非理念不先进,也非教师不用心,而是教师精力实在跟不上。如今,一批信息科技产品(学生手持设备)走进具体真实的课堂情境中,让我们感到神奇的是“先学前测”和“达标测评”的结果竟能在瞬间完成,这一关注“每一个”的效果反馈,不仅为教师即时制定或调整课堂教学的难度和深度提供了真实的依据,而且能决定课堂教学的宽度、高度和速度。

 

    深度课改不可缺席什么

 

    中国教师报:深度课改的主阵地在课堂,如何在课堂上让深度课改持续发生,发生在课堂上的深度课改不可缺席什么?

 

    王梅年:深度课改必然要让学生实现在课堂上的真正站立。我们的课堂有一个美丽的名字——“生长课堂”。在生长课堂上,学生真正成了学习的主人。

 

    一、学习什么由学生说了算。生长课堂的学习基于学情,学习目标由学生自己制定。班级成立“学科研究小组”,研究产生学习目标。上课由“研究小组”宣布目标,各小组根据学习目标和预习问题制定本组的学习目标。每节课的学习内容完全由学生自己说了算。

 

    二、怎么学由学生说了算。生长课堂遵循学习规律实行“自学—合学(对学—群学—展示)—深度自学”的学习流程,整个课堂流程由学生说了算。什么时候自学、自学多长时间、怎么展示、如何自学、如何合学等都由学生说了算。

 

    三、学得好不好由学生说了算。课堂学习的每个环节中,都有督查组员根据详细的评价标准来督查每个小组、每个人的学习情况;同时,每个组的两名组长认真了解每一个组员学了什么、学会了多少,并及时将学情汇报给教师。

 

    四、教师的角色定位由学生说了算。教师需不需要出现、什么时候出现由学生说了算。课堂上,教师是解决问题的合作者、成果展示的欣赏者、优秀表彰的颁奖者;课前,教师是学习规则的培训者、知识建构的服务者;课后,教师则是反思者。

 

    常规管理的标准由学生自己制定,督查工作由学生自己展开,结果评价由学生自己反馈,问题整改也由学生自己做……总之,能由学生说了算的就由学生说了算。

 

    樊 瑞:课改前与课改中,有一个显著的区分标识是单打独斗还是协同作战。未来课改是互联网背景下的课改,海量信息需要的是融合与共享。缺席了协同互助的课改将不可思议:“独学”是伴随学习者一生的最主要的学习方式,“各美其美”是“独学”方式的基本状态与需求,是发现与创造最好的自己的必由之路。“对学”则为“美人之美”提供了优秀的平台与机会,学伴之间彼此欣赏、敦促、订正、补充、提升,然后享受“共美”成果。“群学”则是“美美与共”的大同局面,教育之功,本就是发展人、成全人的宏大事业。

 

    深度课改要用管理保障长效。无论是洋思中学的课堂结构,还是杜郎口中学的教学模式,貌似简明易行,实则奥妙无穷。太多的学校顺风而至,虔诚向学,但学成者无几,究其原因,在于管理。

 

    课改成败的第一要素是观念,关键在校长;第二要素是团队,关键在中层;第三要素是管理,关键在评价。过程管理,步步为营;知行合一,初心不忘;一以贯之,赢在细节。

 

    课改不缺理念,也不缺行动,缺的是矢志不移的坚持。靠什么实现坚持,要靠信念,也要靠管理。所以,能否建立温和而坚定的管理文化,是关乎课改成败而且能否持久最关键的要素。

 

    顾飞宇:面对“互联网+教育”,面对核心素养的提出,面对创客时代,这些都要求教师首先是学习者,然后再成为专家型教师。课堂上,学生带着自己的学习资源,带着自己的知识经验、生活经验,带着自己发现的问题进入课堂,他们因为有备而来,让教师成为学习者是必然趋势。学习活动是人的活动,课堂中的人有教师有学生,还有人未到场、思想在场的人。如教材的编写者、教具学具的设计者等,他们的编写思想、设计意图都到达了课堂,与在场的人进行着交流。而交流的信息通过“互联网+”让不在课堂的教师接收到,也是一种学习。

 

(原载《中国教师报》)

 

 

   B.   

   课改感悟

 

    1. 课堂改革从传授知识、培养能力走向为改变思维而教()

 

    2. 从课堂流程来看,好课=真正自学+需求合作+有效展示+升华点拨+对症练习。

 

    3. 学习的本质是自学,自学的本质是联结。输出是比输入更重要的学习,运用是最好的学习。

 

    4. 从教学的成效看,应追求效率、效果与效益的全面提升,还应追求学习力、学习品质与课堂幸福指数的和谐生长。

 

    5. 课堂是自学为始、自学为终的。自学产生合学的需求,自学消化合学的成果,而合学只是手段,是为独学服务的,最终目的是实现深度学习。

 

    A. 一所民办学校探索的深度课改到底深在哪里

 

    推荐理由:融合多媒体技术、高效读写、思维导图、元认知等众多学习工具,形成全新的课堂模式——五维大课堂。从“语文阅读”走向“全学科阅读”,从“读说写”走向“写说读”,从“传统教学”走向“结构模块教学”,从教具使用走向学具研发……

 

    虽然是地处偏远的乡村学校,河南省封丘县实新学校却在深度课改的路上成了领跑者。

 

    实+=“实新”深度课改 

 

    课改是一道永远需要求解的未知方程,课改永远在路上,永远在不断纠偏的过程中持续前行。

 

    建校于1996年的河南省封丘县实新学校,在课改过程中经历了课程建设、碎片化课堂改革、深度完整性课堂改革的历程。

 

    碎片化改革:我们做成了什么

 

    办学之初,我们高度重视阅读,坚持课外阅读从小学一年级抓起,从入学第一天抓起,将课外阅读进行到底,并逐步实现阅读课程化。为了进一步提升阅读效率,解决学生读写问题,学校于201311月引进了中国教育学会主持的“高效读写”项目,解决了学生“少慢差费”的读写困难,提高了读写效率和品质,构建了各学科“高效学习”理论实践体系,实现了“语文高效学习”引领下的“全学科高效学习”,并以语文学科为龙头向其他学科迁移。

 

    与此同时,学校全面推广提升孩子学习效率的学习工具——思维导图。思维导图有助于大脑自然、高效地处理信息,有助于激活创意和想象能力,有助于突破原有思维的局限。我们还在课堂设置冥想环节,提升学生的自控力,集中学生的注意力,缓解学生的学习压力,进一步提升学生的右脑记忆能力。

 

    为了进一步深化改革,实现教育技术对现代课堂的支撑,学校探索了电子白板背景下的三学、三练、一提升“331”高效课堂模式,实现了学生学习“由被动变成主动,由学会变成会学”的华丽转身。在实践中,我们对该模式不断优化,充分融合多媒体技术、高效读写、思维导图、元认知等众多学习工具,形成了全新的课堂模式——五维大课堂。

 

    五维大课堂实现了流程的五维——思维激发、思维导引、思维表征、思维迁移、思维提升(内化);学习工具的五维——高效读写、阅读图式、思维导图、右脑记忆、元认知。同时,强化了五种思维——归纳思维、演绎思维、发散思维、聚焦思维、灵感思维。我们把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养高度,即为改变思维、启迪智慧而教()。五维大课堂的追求是:让学生选择适合自己的个性化学习方式,让学习目标走向核心素养目标达成,让高效课堂从追求形式走向追求本质,让课堂从表层学习走向深度学习,让学校从表层课改走向深度课改。

 

    整体深度改革:我们正在做什么

 

    课改之初,学校过多地将课改组织形式和学习形式,如分组、展示、自主、合作、探究等,当作课改(学习)目标,没有实现真正意义上的深度改革。探索过程中,在广泛使用思维导图、高效读写、阅读图式等学习工具的基础上,我们尝试从改变教学结构、教学关系走向改变教学意义,从学科意识走向课程意识,从教学走向教育,开启了课堂的深度变革。

 

    从“语文阅读”走向“全学科阅读”

 

    阅读是从视觉材料中获取信息的过程,是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程,是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。小学阶段的阅读大部分基于语文、英语学科,但在学生的阅读实践活动中,阅读是跨越学科的。我们探索从单一的语文学科走向全学科,从只关注单一学科的理念中跳出来,树立小学全学科阅读意识。我们将阅读意识的建立、阅读行为的改善、阅读能力的培养与教师的阅读指导结合起来,由单一学科阅读走向多学科阅读,养成学生自主阅读的习惯,提升学生自主阅读的能力。

 

    说出下面每句话中加点词语的意思,并说出去掉加点词后句子有什么变化:(1)把单位“1”平均分成若干份,表示这样一份或几份的数叫做分数。(2)两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形。

 

    比较下面句子的异同:(1)剪去一根绳子的2/5。(2)剪去一根绳子的2/5米。

 

    修改病句,找出病因:(1)除数比1小,商比被除数大。(2)所有质数互质。(3)把一个圆分成2份,每份是这个圆的1/2。(4)平行四边形的面积等于三角形面积的2倍。

 

    改变下面句子的说法,但意思不变:(1)把0.05的小数点向左移动一位。(2)今年学生总数比去年增加1/4。(35/7的分子增加10。(4)一批零件已做了3/5

 

    教学以上这些数学内容,教师却上成了“语文课”。教师借助“加一加、换一换、去一去”或扩句、缩句、仿句、改同义句、找中心词等分析句段方法,让学生明白概念、定义、定理、公式的本质、内涵与外延,进一步明确数学阅读的重要性。在实新学校,每逢开学初,语文教师总要上一至两节数学阅读课,把部分数学内容作为一篇说明文来解读、分析,引导学生明晰教材编排结构,让学生明白语文这个工具是为其他学科服务的。

 

    从“读说写”走向“写说读”

 

    在语文教学中,许多教师重视“课文写了什么”,忽视了“课文是怎么写的”,导致语文课缺少语文味。现实中,读写分离现象普遍存在:学生积累的词语、句子只会运用到默写考试中,习作语言干瘪;阅读理解、阅读积累转化不成写作能力;习作不会运用学到的写作知识进行解读、重构、修改。读说写缺少整合,没有构成外化——内化——外化链条。高效阅读、高效写作、高效表达仅仅作为学生学习语文的辅助工具,远没有达到助推高效课堂之功效。

 

    我们尝试将语文教学以各篇课文作范例,树立读写一体化的教学观,引导学生通过不断的读写实践逐步实现读写一体化。

 

    读说写一体化课型的基本流程是:读通、读懂、读出感悟;把自己的阅读积累、感悟,尤其是阅读对自己写作的启示说出来与同伴分享;将感悟出的写作方法运用到自己的习作中;再次分享自己的写作心得;将自己的习作朗读给同伴。

 

    例如,在“如何把文章写具体、生动”的教学设计中,授课教师这样设计教学目标:一是借助工具——找感情基调、标注朗读符号,练习感情朗读小片段。二是在默读、朗读的基础上,选择合适视角,说出文章是怎样写具体生动的?并能说出这样写的好处。三是将读写阶段感悟到的写作方法,尝试运用到习作修改中。四是再次赏析、朗读、分享文章。

 

    这节课围绕“片段怎么读”“片段写了什么”“片段是怎样写的”“这种方法怎么用”“如何赏析自己的文章”“如何朗读分享文章”等6个视角构建学习目标。重点是借助高效阅读中感悟到的表达与写作方法,进行仿写训练。完成从“文本阅读、文本赏析、文本如何写作”到“模仿书写、自我赏析、文本分享”的转换,实现从“读说写”走向“写说读”的第二次循环。

 

    从“传统教学”走向“结构模块教学”

 

    针对课标中对知识点“识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同要求,对“封闭性问题、半封闭性问题、开放性问题”等不同类型问题,对“概念性知识、程序性知识、元认知知识”等不同知识类型,对合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图,我们的学生和小组根本没有多种、多元的合作学习方法、技能、策略去应对,对合作过程出现无法说服同伴、无法调解矛盾冲突等偶发事件束手无策,因此无效、低效合作(小组)学习也就不足为怪了。另一方面,不少课改学校出现了教学形式的套路化,普通教师难以驾驭新课型。

 

    针对此类情况,我们思考能否用“内容+方法模块”的思路取代传统课型。也就是说,课堂结构是由不同方法模块排列组合而成,传统课型是以知识内容为明线、方法为暗线。我们的新思路是:以学习方法、培养思维为明线,以内容、知识为暗线;过去是知识学科素养目标,现在则借助过程和学习形式渗透、整合完成核心素养目标,即同一时空完成两类课程目标。

 

    我们以两个模块加以说明。

 

    在互教互学分享、帮扶模块,采取循环小组的形式:按照传统小组划分原则异质分组;各小组成员依照教师要求全面自学,教师划分该小组重点研究的问题;每个小组确定23人作为该问题的解说员,轮流为全班不会的学生讲解;没有轮到自己解说时,学生可以到其他小组学习自己不会的问题;其余学生哪个问题不会,便选择到相应的小组学习。

 

    在混合式分区模块,采取同质分组的形式:在日常授课或复习课时,采用优对优、中对中、潜能生对潜能生的形式分组,教师要设计分层学习内容,做到设计形式分层、内容分层、练习分层、达标检测分层,让学生选择适合自己学习的小组;学习时可借鉴复式教学模式,错开展示时间;同时,在编排小组座位时,要发挥“异质分组就近询问”的优势,便于潜力组、中等组就近解决疑难问题。

 

    从教具使用走向学具研发

 

    课程是“学校教育活动中可操作、可控制的教学内容”,是“学校教育中学生经验的总体”。教育科学技术是教育改革发展的第一生产力,课堂变革需要教育科学技术的支撑。以导学案为载体的“先学后教,以学定教”的教学模式改革,是传统学科课堂走向高效课堂的一个抓手;同样,“学具”的研发与使用是学科课堂走向高效课堂的另一个抓手,是课堂走向新生强有力的助推器。在学具研发方面,我们的做法主要有:

 

    让学具准确判断学科课堂的学情。以往课堂判断学情,凭的是教师的经验,靠的是教师的感觉。如果把学具引进学情判断,将实现对学情的判断从定性到定量的突破。在这方面,我们研发的学具有信息反馈牌、任务条、展示卡等。信息反馈牌是将小组建设的载体——组牌加以改造,用于小组学情反馈。任务条是将各小组的任务以及其他小组的任务一一注明,记录在小纸条上,并分发到各小组,这样就可以保障课堂展示、点评、补充的高效率、高质量。展示卡针对“小组合作学习中有的学生成了小组展示的贵族,有的沦落为小组展示的奴隶”的现象,“让每个学生都成为课堂的贡献者”。

 

    让学生的学习过程、效果评价构成链条的学具。学校把网络游戏中的积分、晋级、Q币等吸引玩家的一系列动力机制,消化吸收、嫁接、移植到课堂评价体系,研发出适合学生心理需求的“QQ币课堂评价体系”学具——学科QQ币。

 

    让手机作为课堂的一道风景线。在一节美术课上,教师引导学生进行创作实践:把学生较好的绘画作品用手机拍摄下来,通过大屏幕展现给大家,并让学生介绍自己的创意,旨在互相启发灵感,同时落实本节课“让学生学会分享、学会倾听”的情感目标;把有欠缺的绘画作品也用同样的方式展现给同伴,互评互议,共同修改,旨在捕捉稍纵即逝、可遇不可求的瞬间错误,让课堂因生成而精彩。

 

    让“思维导图”带着作文起飞。写作文时常常因为没有例子、没有思路或整篇文章结构掌握不好而焦头烂额。思维导图是一个产生点子的利器,一个整理资料的强大工具。学生在构思作文时,运用思维导图的第一步是发散题目:在纸上写下作文题目,然后开始写与题目有关的词汇,进行发散联想。在这个阶段不去管联想的内容是否与题目有关系,只管发散联想,越多越好、越广越好。然后再拿出一张纸重新写上题目,并对刚才发散出来的内容进行思考,理出思路,最后按照思路对内容进行删减、增补、排序等,用思维导图把作文的结构整理出来。

 

    课改运行平台:我们是怎么做成的 

 

    深度课改之所以能取得预期效果,与学校建构的机制与平台密不可分。

 

    在管理机制上,我们借助工资杠杆激励教师达标过关,借助道德成本推行捆绑制考核,借助层级纠错方式把问题解决在基层,让学生观课、评课,让学生培训学生。

 

    深度课改中,形成了班级组织新形态——班级教研组、年级班组群。班级教研组主要由本班跨学科任课教师组成,主要为研究“学”而设立,中心工作是研究“学情”,解决“育”的问题。年级班组群:团队学习不仅限于班内,还可以让同年级学生成为同班同学;让小组之间在整个年级流动起来;让教师资源实现最大程度的整合,发挥团队整体效益。

 

    我们创新观课议课方式,实行微信直播互动。先建立一个微信群,观课教师加入该群;观课时,专家像足球比赛的解说员,在微信上进行同步点评;观课教师可以借助录像、语音、手写工具,对观察到的现象发表自己的看法;对不明白之处向专家或同行同步咨询,也可以对专家、同事的观点进行质疑、论辩;还可以对某个环节提出改进建议;也可以定量定点观察一个小组,分阶段提供数据及分析。观课结束后,观课教师将议课意见上传,执教者也要上传自己的课后反思。

 

    学校成立了由全国著名专家组成的高端智囊团,为学校课堂改革出谋划策、把脉问诊,对于学校课改中的问题,实行跟进式督导、指导、评价;同时联合名校,实现人才交流、资源共享。

 

    学习是一件高度私人化的事件,学习初始阶段和最高的境界是自学,测量好课堂品质的重要标准是,学生是否有足够的自学时间,即可自主支配的时间。我们将自习提升到与其他学科课时同等重要的位置,安排足量的自习时间,目的是最大限度地增加学生的学习自由度,解放学生的学习时间。为此,学校进一步加长了高效课堂的链条,提出了高效早读、高效自习的概念,将早读课、自习课的每一节课都设定了学习目标、学习过程、学习时间安排、学习检测评价等环节,让学生在目标明确的课堂中高效学习。

 

  (原载《中国教师报》)

 

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