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高瑞荣:从“教教材”到“用教材教”:争议与反思  

2017-03-10 21:16:57|  分类: 教研资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从“教教材”到“用教材教”:争议与反思

2017年03月07日 来源:《上海教育科研》 作者:高瑞荣

作者简介:高瑞荣,西北师范大学教育学院 730070

  内容提要:“教教材”和“用教材教”代表两种不同的教材使用观念。由传统“教教材”转为“用教材教”是新课程改革赋予教师的职能。但二者在内涵和关系两方面存有争议。已有对二者内涵的理解侧重于从教材使用观念、教学行为、实证、学科和表意等角度展开;对二者的关系主要是对立与非对立的争论。本文尝试基于教学要素框架对二者的内涵和关系进行学理性分析。

  关 键 词:教教材 用教材教 内涵 关系 教学要素

 

  “用教材教”是新课程改革中针对教师与教材关系倡导的一个重要理念,是对传统“教教材”行为的纠正,得到了教育界的认同并对基础教育的教学实践产生了一定影响。然而,通过对已有相关文献的梳理和了解一线教学的情况,我们发现学者及教师在对“教教材”和“用教材教”的内涵及二者关系的理解上存在一定的争议和误解。这无形中对新课程的实施和改革的深化产生了不利的影响,因此有必要对目前的争议进行梳理和反思。

  一、“教教材”与“用教材教”的争议

  通过中国知网文献检索,笔者发现最早正式讨论“教教材”与“用教材教”内涵与二者关系的文献是方武(1995)的《教材观与语文教学》,该文认为语文教师在科学教材观指导下进行教学时要做到“‘用教材教’而避免‘教教材’”“有什么样的教材观便有什么样的教材运用法”“二者是对立关系”。由此看似简单的词语变换已涉及教师教材观的转变。随着新课程改革的启动和国家课程标准的陆续颁布,转变传统教学观念的呼声日益高涨,“用教材教”理念逐渐走向人们的视野。改“教学大纲”为“国家课程标准”其意义在于引导教师树立“用教材教、而不是教教材”的观念。“用教材教”从某种程度上已成为引导教师转变旧教材观的代名词,同时也引发了众学者对二者的内涵和关系的深入探讨。

  (一)“教教材”和“用教材教”内涵的多元理解

  1.基于教师使用教材观念的理解

  这种观点认为“教教材”是人们对教材使用的传统观念:教材就是学科内容(内容及内容的体系安排),教师的作用在于指导学生获得教材所提供的系统化的知识。而“用教材教”则是教师依据自身的实践与研究,自主地探讨学科课程与教材,以课程内容的自主创造为前提,把教材作为教学资源加以利用,教师的作用不仅在于钻研教学方法,还包括对教材以外的其他材料的开发和对学科课程与教材的创造。二者也是区分新旧教学的分水岭,这种理解将“教教材”和“用教材教”看作是两种不同的观念,是对二者本质内涵最为本源和权威的认识。

  2.基于教学行为的理解

  首先在课程视域下理解“教教材”,其主要体现在将教材内容等同于课程内容和教学内容;而“用教材教”将教材看作是课程实施的一部分,教材内容不等同于课程内容,也不等同于教学内容。其次将二者置于以实现课程目标为导向的教学中,其内涵更为清晰。“用教材教”是依据课程标准,借助教材的学习素材,实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维发展目标的教学行为;“教教材”是依据教学大纲忠实传授教材内容,仅实现知识与技能目标的教学行为。这种理解将二者看作是不同教学目标指导下的两种不同的教学行为,更具有可观察性和可操作性,也成为“用教材教”作为新课程理念进行推广的依据。

  3.基于实证研究的理解

  鉴于以往对“教教材”和“用教材教”的讨论倾向于思辨和教学经验的总结,有学者尝试基于实证的视角进行探讨,其中主要是对教师“用教材教”,教师创造性使用教材等表现展开实证研究。研究结果显示,教师“用教材教”是教师专业发展的教学智慧。教师对教材的创造性使用也是各种内外因素合力的结果。这些视角改变了以往我们从单一的维度去认识二者内涵的思维惯性,对实然状态下的“教教材”和“用教材教”的内涵有了更深的理解。

  4.基于学科的理解

  一线教师结合各自学科的特殊性以学科加教学案例的形式对二者的内涵给出不同的学科式理解。诸如中学语文、数学等学科教师依据自身教学经验阐述二者的内涵。例如在语文教学中“教教材”就是“教知识”,“用教材教”就是“教教材”所指引(隐藏)的生活实践等。尽管部分理解有其局限性,但他们所提供的教学案例丰富多样,具有一定参考价值。

  5.基于表意的理解

  这种观点并不赞成通过“教教材”和“用教材教”对教师使用教材问题进行人为割裂,认为在某种程度上二者的本质内涵是等同的、相互转化的。如有学者从语法结构分析认为“教教材”和“用教材教”中“教”的对象(学生)一致、内容(教材)相同,并无截然对立、水火难容可言,二者是“同义异说”。这些理解从字面意思出发也揭示了二者的部分内涵,尤其是补充“教”的对象——“学生”,很受启发。

  (二)“教教材”和“用教材教”关系的争议

  学者们对“教教材”和“用教材教”内涵理解的不同过程中也夹杂着对二者的关系亦有不同的看法,主要集中于二者是否具有对立性的争议。

  1.“教教材”和“用教材教”是对立关系

  持此观点者认为二者代表着两种不同的观念,其对应的行为方式和理念也必然对立。“课程结构过于强调学科本位”“注重书本知识的现状”“课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”等传统教学与“教教材”方式有着千丝万缕的联系。“用教材教”理念肩负“改变”这种教学传统的职能。自然而然,二者被视为区分新旧教学的分水岭,形成新旧教学观对立的局面,如通过教师忠实和调适的课程实施取向、知识本位和学生中心、圣经式和材料式教科书观念等对立的视角理解二者的关系。

  2.“教教材”和“用教材教”是非对立关系

  持此观点者认为二者并不构成对立范畴,倾向于将二者看做是互有包容、基础与拓展等非对立性的。首先就教材功能而言,其是携带课程目标指导下的动态知识、价值取向、若干教和学的方法与范例等最重要的课程资源,体现了学校教育的强制性。再者,即使不把教材内容理解为教学内容和课程内容,教师和学生也需围绕教材展开教学活动,不可避免地会有教教材和学教材的行为,这时二者有着不可分割的黏连性。同时考虑人为将二者对立会引起教学混乱,如一线教师谈“教教材”色变,生怕扣上传统“教教材”的帽子等现象,所以“教教材”不应该受到批判而与“用教材教”对立。

       二、对“教教材”与“用教材教”争议的评判

  (一)对“教教材”和“用教材教”的内涵争议的评判

  通过追本溯源和对各种代表性观点的梳理,我们可以看出,对“教教材”与“用教材教”最原始的区分是教师教材观念说,具体而言是教师使用教材的观念或者对教材功能的认识,其中尤以钟启泉先生的观点最为权威,但并未引起他者的重视。随后新课程标准的颁布为二者的区分又平添了一份理解,即以教学大纲和课程标准来区分二者,这便为“用教材教”新理念的推广找到了依托。可惜由教师个人观念上升至需要推广的理念的过程中未能提供较为严密的学理性分析,反而在无形中对教师使用教材问题产生了新的困惑,如教师在教学活动中如何把握“用教材教”,仅以观念评价“用教材教”是否适合等实践性问题。由此带来的教学活动的混乱和对理念理解的偏差无法有效消除。那么将课程标准与“用教材教”联系起来是否师出有名呢?诚然这在一定程度上为“用教材教”理念的倡导提供了操作依据,但基于课程标准的教学也不可避免地有“教教材”和“用教材教”现象。那么这种视角下对二者内涵的理解也无形中对教师教学活动造成误导。如将“忠实传授教材内容”归于“教教材”行为进行批判;所谓“用教材教”的“好课”却又偏离教学本真。诸多混乱现象说明,基于教学行为把握“教教材”和“用教材教”的内涵需要再思考。

  上述对“教教材”和“用教材教”内涵多元化的理解尽管有些混乱和争议,但当我们需要在更高层面统一地、明确地揭示其本质属性时不乏启示。首先,基于表意的理解启示我们在教师和教材的关系中暗含着学生的要素。事实上“教师向学生教教材(内容)”和“教师用教材(内容)教学生”可理解为“教教材”和“用教材教”的全称,学生要素在其中不可缺失;其次,基于教材使用观念的理解:“教教材”观念中教师、教材和学生的关系与“用教材教”观念相反。前者教材控制教师和学生,后者教师和学生对教材均可有“反抗”意识;再次,课程标准成为区分二者最有力的界限。不管是从观念和教学行为,还是从实证或者学科等角度,均可看到大家对课程标准的强调,这背后是课程意识或者课程要素的凸显。通过这三个特征理解的二者的内涵将会在下文进一步详述。

  (二)对“教教材”和“用教材教”的关系争议的评判

  人们对“教教材”和“用教材教”内涵的把握无形中对二者关系的对立性有着不同的理解。那种将二者看成是观念和行为的观点倾向于用对立的立场来理解其中的关系,而在其他视角看来“教”和“用”教材是不能割裂的关系。来自教学一线的经验支持“用教材教”的新理念,但更多的是将其看作是“教教材”的拓展,或对新理念在贯彻过程中教材地位的模糊现象持有疑惑的态度,表现为争取“教教材”的某种合理性和对“用教材教”理念的警觉。因此若要完全澄清二者的关系,我们需要从更高层次出发,改变思考问题的角度和方式,寻找更加合理的框架和立场消解争议。

  三、反思:基于教学要素框架的视角

  基于本文对“教教材”和“用教材教”内涵和关系争议的梳理和评判,笔者认为系统论的分析方法可以为解决争议提供帮助。具体而言,不妨在教师、学生、教材和课程四者构成的教学要素框架中认识其本质内涵和关系。教学要素是指构成教学活动(系统)的单元或元素。本文为讨论问题的需要仅对争议涉及的要素作为讨论对象,而教材仍指的是传统意义上的教科书,更广泛意义上的教材概念暂不涉及。

  (一)基于教学要素框架的二者内涵探讨

  教学要素框架下的“教教材”模式,其要素主要包括教材、教师、学生,三者之间的关系为单向控制。即教材作为主导和权威掌控着教师的教和学生的学。这既体现了学校教育的强制性特点,恰也说明传统“知识本位”教学观影响下学生主体的缺失。 我们将教材、教学和学生三要素用方框表示,三者的关系用箭头表示,这种模式正如图1所示。

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  图1 “教教材”模式

 

  教学要素框架下的“用教材教”模式如图2所示,其要素主要由教师、学生、教材和课程构成。首先,前三者的关系一改传统的单向控制,强调如虚线所示的反馈活动。有学者将师生双方的反馈作为教学要素之一,认为反馈是教师与学生之间进行信息传递的交互活动的表现。本文认为在“用教材教”模式中,不仅在师生之间,而且在教师与教材、教材与学生之间同样存在反馈活动。“用教材教”理念本身强调教师与教材的反馈关系,同时也关注学生对教材的需求。具体表现为教师出于教学的需要,如教学条件、学生学习水平等,对教材内容展示顺序和教学方法应用的灵活变换等;学生对教材内容的学习有自主建构的权利,如对语文文本的差异性理解、数学教材范例的一题多解等,均可视为对教材的反馈。

  其次,“用教材教”的教学活动需围绕“课程”要素进行。教师和学生的自主性由于课程要素的出现而完全得以凸显,具体表现为教师基于对课程的把握或课程标准的指导与教材形成交流,关键是“用”教材。学生作为学习主体在教师和教科书的引导下实现课程目标。但这并不意味着教师和学生主观能动性的无限发挥,如课堂教学中的师生互动,教师对教材的理解和开发等均围绕课程目标进行。进一步来说,课程标准是教学活动的准则,是对教师、教材和学生的隐形控制。

  因此基于教学要素的视角,笔者认为“教教材”和“用教材教”的本质内涵可从两大方面进行认识:第一,教师、教材和学生三要素之间的反馈;第二,课程要素的凸显。两方面的合力构成了“用教材教”比“教教材”更为合理的教学理念。

       (二)基于教学要素框架的二者对立性探讨

  对立可以分为事实性的对立和价值性的对立:事实性的对立是指事物间具体存在或具体形式上的相背;价值性的对立是指事物间意义上的相背。基于教学要素框架讨论二者的对立性关系也可以从事实和价值的立场出发。

  就事实层面而言,正如图2所示,尽管“用教材教”理念凸显课程要素并强调三要素的反馈,但图1所示的“教教材”模式仍然存在。这是课堂教学活动的真实体现,而且教师和学生对教科书的价值都应该有必要的理性认同和服从。“教教材”模式在某种程度上是一直存在的,与“用教材教”模式在事实层面上是非对立的关系。

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  图2 “用教材教”模式

 

  但就价值层面而言,“教教材”和“用教材教”是有本质区别的。“教教材”的种种弊端就在于在传统观念下易产生僵化的教学活动,过分强调教材的权威导致课程要素的式微。同时,以往教学活动强调教而忽视学,较少注意教师、教材和学生之间的反馈,而“用教材教”理念所体现的尊重学生和教师对教材的可调适,三要素围绕课程目标开展充满活力的教学活动恰与“教教材”观念在价值层面处于对立面。

  因此,基于教学要素框架下的“教教材”和“用教材教”在事实层面是非对立关系而在价值层面却是对立的。在课堂教学中辩证地看待二者关系而努力克服“教教材”产生的弊端,自觉、主动地接纳“用教材教”的理念是课程改革永恒的理想追求。

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