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张爱军:备课中的问题、影响与对策  

2017-02-01 21:13:37|  分类: 教研资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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张爱军:备课中的问题、影响与对策 

原创 2016-12-09 张爱军 中小学教科研

 

备课中的问题、影响与对策 

/张爱军

 

    

张爱军|江苏省南汉开书院学术部主任,教师,博士。

本文发表于《新课程评论》201612期。

 

    [摘要]传统备课在认识、理念和技能等方面存在诸多问题。这些问题会直接影响课堂教学质量和教师专业发展,间接影响学校发展,最终影响学生发展。种种备课问题,概言之,就是“专业性不足”,备课专业化是其基本对策、解决路径。教师的角度看,要借助教学设计技术实现从经验到专业的“蝶变”;学校的角度看,备课管理则要在给予专业工具的基础上,提供全面、专业的服务,从事务性管理走向专业性引领。

    [关键词]备课问题,教学设计,备课专业化

 

 

    较之现代科学取向教学论语境下的教学设计概念,传统经验哲学取向教学论的备课概念尚非严格意义之专业术语,许多往往把两者混为一谈。缘于惯习之力,“备课”一词在教师(本文主要指中小学教师)和日常教学场域中的分量依然很重。本文所指备课,即日常意义上所言“课时教学的准备”,主要表现为研究教材、学生、教法以及撰写课时教学计划(教案)等。对于备课这一“日用而不知”的日常工作,研究其存在的问题、影响与对策,对教学的实践改进或有裨益。

 

    一、备课中的主要问题

   (一) 认识误区

    第一种误区:“备课重要,但远没有上课重要”。它隐含的逻辑前提,是“备课和上课总有一个更重要”。若从事实上看,任何事情都包括设计、实施、评价三个基本环节,备课和上课是前后衔接的两个环节,不存在哪个更重要的问题。若从逻辑上看,备课是上课的必要条件而不是充要条件,据此,可以有“不备课就没法上好课”、“备得好未必就上得好”的结论,不可有“备好课就能上好课”与“备不好课也能上好课”的结论。教学设计要解决一节课“去哪儿”(目标)、“怎么去”(教学活动)、“到了没有”(评价)这三个基本问题;如果这三个问题没有想清楚,你怎么可能上好课呢?就像盖楼,再好的施工也难以弥补设计缺陷。

    第二种误区:“备课不一定非要写教案,课件、导学案也是教案”。这种观点比较普遍,甚至有学校就写教案的存废问题展开了激烈的争论。[1]既然教学设计必不可少,教案也就不可或缺,因为写教案就是将教学设计书面化的过程。难道盖大楼不需要图纸?导演拍电影不需要剧本?至于课件、导学案,都只是教学的辅助工具,都是教案的补充,不能替代教案,道理无须赘述。许多教师课件精美、详实,教案却很简单,甚至先做课件再写教案,这都是没有理解教案和课件关系的缘故。

    第三种误区:备课是青年教师的事情,老教师可以不要求。有不少教学管理者在实际操作中确实是这样执行的。道理很简单,不备课就上课,无法保证教学设计的有效性,课堂教学有效性就成问题。说备课是青年教师甚至新入职教师的事情,似乎备课就是备知识,老教师熟悉了知识,不用再做要求了。教学设计不是一个“备知识”的过程,而是“把学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程。”[2]真正敬业和专业的老教师,也会认认真真备课、写教案。

   (二) 理念问题

    首先,备课中的知识本位、教师本位。传统备课中,教师在备课之初想的多是“我要讲什么?我怎么讲?”新手教师尤甚。表现在最后的教案中,着墨多在如何把知识讲清楚。这在事实上形成了知识中心和教师本位。看许多教师的教案,教学目标多是从教师用书中照抄过来,花心思比较多的就是教学过程的设计,这是教师最关心的;而教学过程的设计,大多是以知识逻辑为依据而展开。更有甚者,个别教师的所谓教案,成了知识点的罗列。科学的教学设计,应在充分考量“学生学什么?怎么学?”的基础上,再去考量“教师教什么?怎么教”。传统的备课当然也会要求“备学生”,但往往落不到实处。至今广为流传的“凯洛夫五步教学法”,其“组织教学—导入新课—讲授新课—概括总结—布置作业”的主要教学环节之行为主体均为教师、行为对象均为知识,就是典型的教师本位和知识本位。教学设计推崇“为学而设计教”的理念,教学自然就从“教为中心”走向“学为中心”。

    其次,课标意识的缺失。课标是教学、教材编辑和评价的依据,规定了“学生学什么、学到什么程度”等根本问题。不研究课标,备课何以专业?课程标准颁布已十余年,教师备课的“课标意识”依然不浓。询问许多一线教师,在备课中认真研读课标的人寥寥无几。对来自成都、贵阳、重庆三所学校(均含小学、初中、高中)的27份教案进行研究发现,能够明确列出课标要求的5份,能够对课标要求进行较为科学的解析并以之作为学习目标确立依据的2份。可见,教师的课标意识是多么淡漠。课程标准在实际教学中的地位和作用,远远没有达到应有水平。“基于标准的教学”,从备课开始,就被悬置了。

    再次,“学教评一致性”理念的缺失。备课有效性的基本标志,就是教案中“目标、活动和评估”三个基本要素的内在一致。贯彻“学教评一致性”理念,首先要求呈现出来的学习目标要清晰具体、可观可测,因为目标“导教、导学、导评”。许多传统教案的目标问题比较严重,大多从课程标准或教师用书中照抄,目标不清晰、难测评,一致性问题就无从谈起。其次,目标、活动和评估三个要素的一致性和匹配度要比较高。观察一些传统教案,就会发现这方面的问题比较突出,许多教师凭经验备课,不能有意识的依据这个要求去做。

   (三) 技能问题

    教学本是一种专业,备课就应是一种专业行为,而不是“日常行为”。传统备课更多依赖经验,一旦经验丰富了,就不想写教案了。甚至有位较有名气的老师说,“许多公开课我故意不写教案”。暂不展开讨论此观点,由此,经验对于传统备课的作用和弊病均可显见。而备课的专业性,主要体现在一些技术方面。现代教学设计注重技术的应用,国内外的相关研究,均认为教学设计本身就是一种专业技术。[3]教师要做好一个课时的教学设计,包含了一系列的技术以及相应的能力,如课标分解、目标叙写、活动设计等技能。例如,传统的备课往往只是把课程标准的相关宏观要求照抄到教案中,课程标准不经分解,就没法真正具化到每一节课。现代教学设计则运用课标分解技术,采用更为具体的替代、拆解和组合策略,把较为宏观、笼统的课程目标分解为较为具体、可测的课时学习目标,让课程标准在教室“落地”。这种课标分解技术,就是教师的专业技能之一。

 

    二、备课问题带来的可能影响

    (一) 直接影响课堂教学质量

    在建筑工地,常有“科学设计是工程质量的基础,精心施工是工程质量的保障”之标语,其中就强调了设计的重要性。教学设计有效性是课堂教学有效性的基础,备课质量不高,就很难有高质量的课堂教学。有人提出“无法预约的精彩”之论断,则必须加以审视:偏离了目标的生成“精彩”吗?答案是否定的。实际上,任何精彩的生成是都离不开精心预设,任何精彩的课堂实施都需要以精心设计为基础。评价课堂教学质量的高低,可以用框架性的质量标准体系,也可以用关键指标如学习目标达成度做标准。目标达成度的实现固然有赖于专业的课堂实施,但首先离不开专业的目标设计。要想有较高的目标达成度,就必须在设计阶段确立清晰具体、可观可测的学习目标,再围绕目标设计相对应的评价任务,最后根据评价任务去设计教学活动。这个过程中,目标设计是关键,因为目标不立则失去了学、教、评的根基;教学活动的设计是重点,只有指向目标且符合学生学习心理发生过程的教的活动,才能真正促进学习目标的达成。这样的备课,才能为课堂教学中实现较高的、有意义的目标达成度夯实基础。

   (二) 直接影响教师专业发展

    教师专业素养结构中宜包括专业知识、专业技能和专业道德三项,教学设计就是一项必备的核心专业技能。遗憾的是,这一点还没有引起人们的充分重视。在专业发展的实践中,大家的兴奋点多在课堂教学技能的“专业化”,“高效课堂”、“卓越课堂”的话题最吸引人。教学设计成了一项被遗忘的核心技能。尽管学术领域的教学设计研究已经比较成熟,其实践应用却远远不够。人们似乎忘记了,教学设计也是教师专业素养的一个重要内容。许多人满足于经验层面的备课,对现代教学设计的学习、应用远远不够。这里面,教师培训者本身的理念和技能需要更新是一个很重要的原因。

    种种备课问题,概言之,就是“专业性不足”。备课,其实不是单纯的写教案那么简单,实际上也包含了专业知识、专业技能和专业道德三个维度的内容。一个专业的老师,不仅要认识到备课中用到的学科知识很重要,也要认识到教学设计是必备专业技能,更要认识到备课的伦理性。许多时候,备课是偷一点懒还是花大量心血去备课,未必有人直接看到。但是,“良心是最好的观众”,“教师的职业良心实际上意味着一种自我评价机制的存在”。[4]这种良心的存在,是一个专业教师的必备素养。当然,须强调,备课不仅是一个良心活,更是一个技术活。

    (三) 最终影响学校发展和学生发展

    当备课关系到课堂教学质量、教师专业发展的时候,必然会影响到学校发展。备课中的种种问题,对课堂、教师和学校带来的种种不利影响,最终必然以负面的形式传递到学生发展,包括其学习成绩、思维方式、学习兴趣、创新能力等方方面面。试想,如果一个教师备课中没有充分尊重学生学习心理的发生过程去设计教学活动,它的教学活动就失去了科学性的保障,可以想见,其教学目标达成的有意义程度必然不会太高。许多课堂上出现的机械训练、题海战术、灌输教学等现象,根源都在于备课,都不利于深度学习的发生,久之必然导致学生厌学。尽管许多老师都能说出“备课要以学定教”、“备课要以学生为中心”之类的理念,但大多不能在教案中得到专业的呈现,也就无法在课堂上让理念落地。反之,如果一个教师在备课之初就能通过具体的操作步骤,让学习目标、教学活动和评估都能真正体现“学习中心”的理念,学生发展就有可能实现。

 

    三、 专业化:备课问题的解决路径

    备课问题既然主要是专业性不足,备课专业化就是不二选择。“专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”。[5]“备课专业化”是“教师专业化”的衍生概念,乃其一部分、一阶段。“化”即过程,要实现之,学校和教师两种主体都需做出改进。

   (一)教师个体:从经验走向专业

    于教师个体而言,“备课专业化”需挣脱传统备课经验的束缚。因此,其“化”,实乃“化蝶”之“蜕变”。这意味着自我否定基础之上的发展,也昭示痛苦之后的美丽。

    首先,要拥有先进的教学观、学生观、学习观等核心理念。“凯洛夫五步教学法”至今流传甚广、影响深远,隐匿其中的“教学是知识的传递”之教学观、“学生是教的客体”之学生观和“知识授受”之学习观,有待更新。现代教学设计强调“为学而设计教”,其教学观、学习观和学生观截然不同。“……我们对教学的定义是,经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件。”[6] 因此,现代教学设计中的教学活动设计,实乃设计一个个“教学事件”:引起注意、呈现目标、唤醒旧知、提供情境、指导学习、引出行为表现、反馈强化、促进迁移…… 这些事件的发生服务于学生的学习心理发生过程,而不是基于知识的逻辑过程,更不是依据教师本身如何教的逻辑。只有这样,教才能服务于学,学习才能成为学生自主建构的过程,学生才能成为学习的主体。

    当然,在教学设计的起始环节目标设计中,“以学定教”理念体现得也非常明显。第一、制定的是“学习目标”不是“教学目标”,学习目标叙写要注意体现学生主体,不出现“让学生……”之类的说法。第二、学习目标确立的重要依据之一是课程标准,我们要求对课标的分析要说清楚“学生学什么、学到什么程度”,而不是“教什么、怎么教”。第三、最核心的,是学习目标的陈述力求具体、清晰、可测,以达到“导教”之目的。如朱自清名篇《春》,有教师最初设计的目标之一,是“在教师的指导下进行有感情地朗读,感受作者的写作情感”。这样的目标是笼统的:怎么叫“有感情”?如何“朗读”?“感受”是什么?“哪些情感”?这都没法评测。后来,优化为“采用个别读和齐读的方式,借助语调、节奏、情感的变化,基本读出作者的喜悦、期待、歌颂等思想感情。”这就清晰具体了很多,为后续的活动设计、评价提供了依据:教学活动的开展似乎已经预设并镶嵌在目标中了,教学评价也有了明确的标准和依据。可见,“学”决定了“教”,学教评一致性也得以实现。

    其次,要掌握一些专业技术。专业的理念需要通过专业技术去“落地”。教学设计本身就是一项技能,我们的做法是,让教师分步骤去掌握学习目标设计、活动设计技术。学习目标设计,又分为课标分解技术、学情分析技术和目标叙写技术等。这些技术具有一定的专业性,保证了一些先进理念的实现。我们在多所学校的实践证明,这些技术不经过较长时间的专业的培训、学习和实践,是很难掌握的。全部学会和熟练掌握,至少一年。这也是“专业”与“职业”的一大区别:是否需要长期的专业学习。传统备课往往没有系统而专业的培训,一般教师都是通过长时间的积累即可学会,经验起了核心作用。

   (二)学校备课管理:从事务性管理到专业性引领

    备课专业化的推动者,主要是学校;学校视角的“备课专业化”,核心在于改变那种“盯流程、抓表面、评结果”的事务性管理,实现“给工具、搭梯子、抓全面”的专业性引领。

    首先,专业工具是基础。传统备课管理专业性不足的表现,就是专业工具缺乏,管理措施则长于“控制”、短于“引领”。从“集体备课——个体独备——个体复备”的常规套路到所谓“三备两研”,从“备课抓十点”到“抓二十点”,大多在管理的“表面”、“量”上下功夫。我们在备课专业化的实践中,开发出从教学设计模板、教学设计评价表、创新教案本到配套的《教学设计教师系列实操手册》一系列工具,搭建了教师自我更新、攀登专业高峰的“脚手架”。例如,我们根据“学教评一致”和“追求目标达成度”两大原则,开发设计出自己的教学设计模板。模板分为目标设计、评价设计和活动设计三大步、三大块,“围绕课标定目标”、“围绕目标定评价”、“围绕评价定活动”,遵循了“学教评一致性”理念,贯彻了追求目标达成度的设计意图。具体到目标设计,又提供了“课标分析、教材分析、学情分析”三个确立依据,避免了目标确立的盲目性。教师利用此模板,一步步去设计出较为专业的课时教学方案。这个基础性工具,较好地贯彻了专业标准和管理需求。没有专业工具的话,“NN研”和“抓备课N个点”就很容易滑向经验主义和管理滥权。

    其次,全面、专业的服务是关键。备课管理若只是一种“要求”,没有相配套的专业服务,就会落空。你提出了备课要备十个点,就要给予教师相应的方法、工具、案例及其评价,就要有相匹配的专业研修活动。在某些提出“备课N条”的学校里,我们却很难发现与这个备课要求匹配的专业工具、实践案例、评价制度和教研活动。所以,专业的备课管理必须是基于专业基础上的全面管理。这种全面管理,首先体现在管理者要给教师全面的专业引领与服务,只是把备课要求从十条增加到二十条之类的做法无异于念“紧箍咒”,这样的“唐僧”做不得。我们的做法是,第一步,研发《教学设计专业标准》,在学习目标、教学活动、评价任务以及“学教评一致性”四个方面提出备课的核心要求、专业底线。“标准”是要求教师“做到什么程度”,那就要通过配套的操作手册告诉教师“怎么做”。于是,第二步,我们开发了与《专业标准》配套的《实操手册》,详细解读教学设计专业标准,一步步告诉教师如何设计学习目标、如何设计教学活动,并配套前文所述系列工具,附以实践案例。第三步,在前面两步的基础上,全校开展系列研修,用一学年的时间扎扎实实开展教研活动,分步骤去实践教学设计专业标准,使之“落地”。

    

参考文献:

[1]刘亚杰.“写教案”的纠结[N].中国教育报,2014-2-266.

[2]P.L.史密斯,T.J.雷根著.庞维国等译.教学设计(第三版)[M].上海:华东师大出版社,20084.

[3]教育部师范教育司 编.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003:58-63.

[4]檀传宝著.教师伦理学专题——教育伦理范畴研究[M].北京:北京师范大学出版社,2010124.

[5]教育部师范教育司 编.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003:45.

[6]R.M.加涅等著,王小明等译.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,2007172.

 

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