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未来教育家|课程改革中的教师生长  

2017-02-16 10:48:16|  分类: 培训资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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未来教育家|课程改革中的教师生长

2016-12-31 中国教育学会

中国教育学会  微信号 cseedu

 

罗清红,四川省成都市教育科学研究院院长

 

    最近两年,我们开始逐步聚集课程改革,越来越多学校尝试课程重构,今年的各种研讨活动中,已经有一些探索成果的呈现。其实,不管是学校还是课程、学生还是教师,如果能一直处于一种趋优的“变化”之中,对教育本身来说,已不失为一件让人振奋的事情。

 

    纵观近几年的课程改革,大家的关注点主要还是在课程本身。植根于国家课程,充分结合地理空间特性及学校文化是当下课程重构的几大着力点。但仔细研究已有案例,却能发现一个共通的问题:这样的课程,一方面,它扩展了国家课程的内容,能在一定区域内推广;另一方面,它却往往限制在这一区域内,无法在更广的范围内去尝试。一个隐藏的更深的问题开始慢慢上浮:课程改革中,教师的收益是什么?我们在全力关注孩子的成长需求时,是不是也应该关注作为学校课程体系中的重要主体之一——教师?

 

    杜威先生说教育本质就是生长,除了生长没有别的目标,生长本身不要设定方向。在课程体系中,学生的生长需求正在被关注和明晰,那么,我们是不是应该正视这个问题:教师,也应该有生长需求!

 

    结缘于四川省第一所高中网校和小学网校的建设,我一直在关注成都市实验小学。这所学校近百年的建校历程,几乎可以折射中国现当代教育的发展。在当下教育行业纷纷尝试课程建设时,他们的关注点已经由课程而推及人了。就在今年的11月,实验小学的新课题《促进教师自主发展的学校文化实践研究》刚刚通过了省级课题的中期考核。在长期的教育科研工作中,他们不仅在探索课程的重构,更是在研究课程背后的文化根脉和人本诉求。

 

    在和实验小学的管理团队、科研团队、课程开发团队不断深入交流中,我发现,他们的教师团队出现了一些可喜的态势。

  

    教师培养的重新定义: 从成长走向生长

 

    实验小学成立了教师发展学校,初衷就是为了寻求教师自主发展的新路径。经过十来年的建设,实小在这一平台上培养了大批的优秀教师。相伴一轮科研结束后,他们将教师成长重新定义为“生长”。

 

   “成长”一词,在我看来,是有明确定向的,有提前规划的一种发展行为,它有明确的发展思路,并且有可供借鉴的成熟案例。而“生长”一词却包含更多的动态和变量,它指向更好的状态,却不指定具体的路径,在整个过程中,它都会处于自我调整之中。

 

    将教师放置在课程体系的重构之中,教师和学生其实就是同时开始一次全新的生命体验。课程的不断完善和提升,都会促进教师与学生的内驱系统启动。就像植物会感知光并朝着光生长一样,教师和学生在课程中,也会自动地朝着更适合的方向生长。 

 

    教师生长的方式转型 从培训走向学习

 

    实验小学的老师们常常在朋友圈晒自己在学校的课程学习。他们每周有一个全校培训——“雅园讲坛”,延续了多年。之前的培训方式主要是专家讲座、课堂观摩,而近两年,这样的形式似乎慢慢从他们的讲坛上消退了。

 

    究其原因,教师发展学校在为老师们准备常规培训时,做了几次培训前测,结果显示:传统的培训已经很难激起老师的参与兴趣,也无法满足老师的个体需求。既然在为孩子们做课程设计时,都会充分地考虑孩子的年龄、性格、学习能力等诸多因素,提供丰富的课程供他们自主选择进行学习,那么为什么不能从老师的不同层面的需求出发,来提供更多的学习选择而非指定培训呢?

 

    带着这样的思考,实验小学教师发展学校的课程开始进行自我优化。以我所知的今年的一次实小教师选课活动为例,在一天的选课活动中,学校为老师们提供了国际理解、面点厨艺、传统拼布、插花、软陶手工、3D打印等9门课程。选课系统在网上开放,不到10分钟,所有课程就被老师们选完。在开课当天,全校老师全部准时参与学习,没有一个人请假退出。这些课程的设置看起来和课程与教学搭不上关系,但是结合实小为他们的孩子们提供的课程,就可以发现:这些课程,实小的很多孩子也在学。开设这些课程的原因有三个,一是学校希望老师们熟悉学生的新课程内容,二是老师们主动提出希望和孩子们一起学习,三是希望在课程体验中扩展教师的视野,学会吸收并内化各种资源,形成新的课程开发力量。

 

    当课程开始重新构建时,教师个体需求和学习愿望也开始突现。只有这种从主观愿望出发的学习,就是一种真正的合适的生长。

 

    教师生长的风格走向 从共性走向个性

 

    集中的团体式培训已经开始转变,学习内容呈现个体化定制状态,教师自主学习过程中,会主动选择学习符合个人个性、兴趣爱好、特长的内容,那么随之而来的教师个人学习也会开始出现个性化的分化。

 

    作为学校课程开发者,在执行课程重构在地化的过程中,教师的个性往往决定着课程的设计和导向。课程重构依靠的教师资源在很大程度上影响着课程特色。所以在高水平的教育共性的基础上,我们倡导教师的个性化学习、个性化生长。按照我们现实当中教育的情况来讲,尤其在我们中国基础教育阶段来讲,我们更多偏离我们教育本质,把它变成工业化、批量的生产,统一的标准,失去了我们个性。只有个性带来的创造力与共性带来的执行力相结合,才能最终促成课程改革的真正发生。

 

    成尚荣先生有一个关于鸡蛋的比喻:鸡蛋有两种命运、两个结局。第一种,被人用外力来打破,结局是变成别人口中的食物。第二种,用内力来冲破蛋壳,结果是诞生新的生命。这个内力就是每个人的内生力,是每个人自我生长的力量。老师的内生力又来自哪里呢?是不断的反思和重建,是有自主意识的生长!作为老师,首要就要有培育自我的生命自觉,能对自我有所作为,然后才能谈得上职业生长和职业追求。在实验小学的教师发展学校的各种举措中,我们能欣喜地看到个性化的,富有创造力的新型教师正在出现,他们是课程改革的真正设计者、实践者。

 

    一个学校教师团队的课程管理能力、课程创造能力应该是学校课程实践的核心内涵,也是提升学校课程品质的基本保证。在学校课程改革过程中,教师团队应该有明确的分工——

 

    校长:厘清学校文化及课程哲学,完成学校课程体系建构;组织建设课程研发团队,监控课程实施过程;创造师生学习环境,推动师生生长课程变革。

 

    教师:根据课程体系设计,拟订阶段课程计划;设计课程学习主题,整合相关课程资源;充实课程内容,创造自己的课程;推进课堂教学,评价课程效能。

 

    在我看来,一个科学、开放,具有自我生长的课程就是一所学校的想象力。一所学校的课程不应该仅仅是可执行的内容,它更应该是一棵树,有其独特的生长土壤,有其不可复制的文化传承,有持续成长的教师团队,有勇于自我否定和批判精神。

 

    的确,课程改革越是深入发展,越会触及课程的整体性问题和根本性问题。对根本性问题不认识、不理解,把握不正确、不深入,课改就不会有根本性的进展和突破,而必定在同一个平面上徘徊,难以有新的提升。

 

    因此,我以为,思考课改的深入,应是整体性问题和根本性问题的结合,改革应从两个方向同时展开。其实,从另一个角度看,根本性问题一定会涉及整体性问题,根本性问题很有可能就是整体性问题。

 

    我们甚至还可以这么去判断:根本性问题是整体性问题的核心,根本性问题的突破会带动整体性问题的突破。新世纪以来,许多国家正在不断加强对自身教育体系的反思和对世界教育的关注,把越来越多的注意力转向了基于课程的教育创新。对学习和学习参与者的聚焦和研究,已成为全球教育变革的强劲潮流。对此,课程改革不能置之度外。人类是在学习中发展的;学习是人类发展的核心主题。

 

(来源:《未来教育家》杂志2016年第十一期)

 

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